20世紀60年代開始，由于各門學科發(fā)展自身的需要和學者學術興趣的轉移，以及社會需求的激勵，跨學科研究逐步興起。教學論研究對象和解決問題的復雜性、綜合性，需廣泛吸收各相關學科的理論成果來分析，需跨學科的合作來解決，于是教學論跨學科研究應運而生。目前，教學論跨學科研究方興未艾。本文就教學論跨學科研究的基本內涵與特征、教學論跨學科研究取得的成就與趨勢、教學論跨學科研究產生的困惑及超越的路徑進行初步的探討。

　　一、教學論跨學科研究的內涵與特征

　　跨學科（interdisciplinarity），學界亦稱“交叉學科”，該詞源于20世紀20年代的美國�？鐚W科最初只是在一般字面意義上使用，隨著研究的深入，由原來的多種理解逐步趨向較為穩(wěn)定的公認的含義。就學術含義而言，跨學科至少可以具有或引申出三層不同的含義：一是指打破學科壁壘，把不同學科理論或方法有機地融為一體的研究或教育活動。[1]這是跨學科的基本含義。二是指包括眾多的跨學科學科在內的學科群。從這個意義上說，跨學科學科不是一門學科，而是所有具有交叉（跨學科）特點的學科的總稱，通常被稱為交叉科學。三是指一門以研究跨學科的規(guī)律和方法為基本內容的高層次學科，確切地說，可以稱為“跨學科學”或“科學交叉學”。目前在國外學者中較為公認的“跨學科”的含義是指對于典型學科之間的問題的研究。西方學者G。伯杰在經合組織（OECD）出版的《跨學科——大學的教學和科研問題》文集中對跨學科作了較為詳細的詮釋，指出跨學科是兩門或兩門以上學科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從思想的簡單交流到學術觀點、方法、程序、認識、術語和各種數據的相互整合，以及在一個相當大的領域內組織的教育、研究。20世紀60年代開始，由于各門學科發(fā)展自身的需要和學者學術興趣的轉移，以及社會需求的激勵，迅速掀起了跨學科研究（Interdisciplinary Studies，IDS）的熱潮，并于70年代在法國召開了首屆跨學科問題國際研討會�？鐚W科研究被界定為：“回答一個問題、解決一個問題或者選擇一個話題的過程，這些問題或主題用一門學科或專業(yè)來處理可能顯得太寬泛和復雜……跨學科研究吸收各學科的觀點并通過建構一種更全面的看法來綜合它們的視野。在這種方式下，跨學科研究不是一種簡單的補充，而是學科的補足和修正�！盵2]這是對跨學科研究比較有代表性的界定。其余的界定，如德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯教授認為：“跨學科研究是一個持續(xù)的學科間的合作，一方面涉及了一個超越學科界限的科學研究和科學工作的形式，另一方面也是學科內部的相關知識和相關研究的準則，是學科間就單一學科無法解決的問題的合作�！盵3]美國國家科學院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出：“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數據、技術、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領域內不能解決的問題�！盵4]我國跨學科研究專家劉仲林認為：“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領域而進行的一種科學創(chuàng)造活動，是解決復雜的科學技術問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段�！盵5]盡管國內外許多學者對跨學科研究提出了自己的見解，對跨學科研究的概念表述不盡相同，但其本質和要義是明確的，即跨學科研究是來自兩個或兩個以上學科的研究人員組成的科研團隊，運用多學科的理論與方法，來解決綜合的、復雜的、單一學科難以解決的問題的一種研究范式。

　　教學論研究對象和解決問題的復雜性、綜合性，呼喚教學論跨學科研究的產生。教學論跨學科研究，指謂以教學論的研究對象為特定領域，跨越學科之間傳統(tǒng)邊界，引進與借用其他學科的理論或方法，從新的視角、新的方法對教學理論與實踐問題進行全面、綜合、系統(tǒng)、深入探討的一種研究范式。教學論跨學科研究既是教學論和其他學科跨越邊界進行研究取得的結果，也是教學論研究領域迫切需要新的理論與方法以求拓展與突破的結果。教學論跨學科研究具有如下三個基本特征：第一，教學論跨學科研究具有綜合性�？陀^事物本身是一個聯(lián)系的整體，任何事物都不能離開其他事物孤立地存在于一個封閉的系統(tǒng)中，科學的發(fā)展要求人們研究問題的方法具有高度的綜合性�？鐚W科研究為解決人類面臨的各種綜合性、復雜性問題提供了新的路徑。教學論研究的問題是綜合和復雜的，是任何單一科學不可能對它分析透徹的，更不能對它提供完整的科學的解決方案。正因為如此，教學論研究也就走綜合性、復雜性問題解決的新路徑——從單學科研究發(fā)展到跨學科研究。第二，教學論跨學科研究具有互融性。教學論跨學科研究中，教學論研究者一方面站在自己的學科立場上，努力保衛(wèi)自身所在的學科領地，另一方面又極力地向外擴展自身的學科疆界。擴展的結果是，教學論原有的學科邊界被打破了，教學論與相關學科之間相互融合，體現(xiàn)“你中有我，我中有你”的互融性樣態(tài)。如與哲學的融合，就有與本體論、價值論、知識論、實踐論的互融性；如與系統(tǒng)科學的融合，就有與系統(tǒng)論、信息論、控制論的互融性；與相關橫向學科的融合，就有與政治學、歷史學、經濟學、社會學、文化學、心理學、倫理學、美學、管理學、生態(tài)學、環(huán)境學、信息技術學的互融性。第三，教學論跨學科研究具有很強的實踐性。當代跨學科研究，尤其是社會科學和自然科學相結合的跨學科研究，是適應科技、經濟和社會綜合發(fā)展需要的產物。大量事實表明，它能卓有成效地解決現(xiàn)實發(fā)展中所提出的、已經或可能面臨的綜合性問題�，F(xiàn)代教學論所面臨的迫切的重大實踐問題，大多是需要跨學科的理論和方法來研究與解決的復雜問題。單舉新課程背景下新型師生關系的建構這一問題為例，該問題域已經從原來由單一教學論學科來解決，發(fā)展到了由多個學科的共同研究，這些學科涉及哲學、社會學、文化學、心理學、倫理學等學科。教學論跨學科研究主要是為解決教學實踐問題的決策服務的，具有很強的解決綜合、復雜的教學實踐問題的能力，是教學論跨學科研究的活力。

　　二、教學論跨學科研究的成就與趨勢

　　近30年來，我國教學論跨學科研究取得了重大的歷史性的成就，教學論學科呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢。教學論跨學科研究促進了教學論學科走向成熟和體系化，現(xiàn)代教學論正在由一門學科發(fā)展成為一個龐大的、數量可觀的學科群，而且提高了對教學實踐的解釋力和指導作用，促進了教學改革的深入、健康發(fā)展。

　　（一）教學論研究找到新學科視角的支持與論證，教學論的理論基礎不斷拓展

　　由于傳統(tǒng)意義上學科邊界的存在，以往關于教學論的研究，視野相當狹窄，往往只是以教育學或心理學為理論依據，探討了教學諸要素及其之間的關系，這不僅束縛了教學理論與實踐研究者的思維，而且使得教學論研究過于片面和局限，難以從一個更廣闊的視野來審視本學科的發(fā)展。在跨學科研究興起之際，教學論研究也順應這種新的研究取向，從多個視角來關注對教學論領域有：請記住我站域名重要影響的相關學科新成就的研究。如對哲學、社會學、文化學、腦科學、美學、管理學、生態(tài)學、信息技術學等學科領域最新研究成果的關注。通過跨越學科邊界，打破學科壁壘，教學論與其他學科攜手合作，不僅在量上擴充了教學論的內容與結構，而且使教學論在質上得到新的提高，也使教學論通過其他有關理論、學說成就的吸收與借鑒，拓寬與充實了教學論賴以建立的理論基礎，有助于教學基本理論的豐富與完善。譬如，教學論跨社會學研究“揭示并研究教學活動的社會性，在理論上，將有助于彌補原來教學論研究在這方面沒能展開和具體研究的不足，從而在揭示教學本質的基礎上如實地說明教學活動的豐富個性。揭示并研究教學活動的社會性，將教學活動的研究置于歷史唯物主義的基礎之上，就可能克服種種脫離社會歷史實踐的機械唯物主義和唯心主義傾向，克服自然化、個體化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教學活動成為具體的、歷史的人所參與的社會活動，并具有高效性、發(fā)展性�！盵6]（17）又如，教學論跨文化學研究運用文化學的理論來探討教學過程的本質、特性和規(guī)律，將文化學理論應用到教學實踐的具體情境之中，揭示教學與文化、文化變遷與教學變革、教學變革過程中的文化沖突與適應及多元文化與教學等的關系，使教學論研究在“教學與文化”的并列關系之外，又開辟了一種研究領域，即教學不只是文化傳承的生命機制，而且教學本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是豐富的，所以教學從而也被賦予了新的內涵和使命。在這個概念下，教學中的一切現(xiàn)象、一切人、一切生存狀態(tài)和行為方式都可以運用文化學的理論來詮釋；教學中的一切問題都可以站在文化學的視角進行審視，文化學為教學論的研究提供了理論支撐。[7]概言之，教學論跨學科研究，促使教學論與其他學科“聯(lián)姻”，有助于拓展與豐富教學論的研究領域，為教學論研究提供了一個新的學科視角的支持與論證，促進教學論學科基礎的不斷拓展。

　�。ǘ�）教學論學科走向成熟和體系化，教學論形成龐大的、數量可觀的學科群

　　隨著跨學科交流與合作得到充分發(fā)展，多學科方法借鑒、移植與改造被大量吸收到教學論方法體系中，教學論與其他學科的相互聯(lián)系、相互滲透日益加強，教學論在分化的基礎上出現(xiàn)高度綜合的趨勢�！翱鐚W科研究是科學綜合化發(fā)展的一個具體體現(xiàn)，近代和現(xiàn)代科學發(fā)展史表明，科學上的重大突破、新的生長點乃至新學科的產生，常常在不同的學科彼此交叉和相互滲透的過程中形成。”[8]教學論跨學科研究促使大量新興的教學論交叉、邊緣學科的產生，使教學論學科發(fā)展呈現(xiàn)前所未有的“叢林”階段，其主要表現(xiàn)在兩個方面。一是與哲學、系統(tǒng)科學的綜合，產生了教學哲學、教學價值論、教學認識論、教學實踐論、教學知識論、教學系統(tǒng)論、教學信息論、教學控制論等，如北京師范大學教育系編《教學認識論》（1988年）、周浩波和遲艷杰著《教學哲學》（1993年）、顧泠沅著《教學實驗論》（1994年）、王策三主編《教學實驗論》（1998年）、李長吉著《教學價值觀念論》（2004年）、潘洪建著《教學知識論》（2004年）、張鐵明著《教學信息論》（1990年）、崔含鼎和梁仕云著《現(xiàn)代教學系統(tǒng)工程模式論》（2000年）等。二是與相關橫向學科的綜合、交叉和滲透，分化出諸如教學論史、教學社會學、教學文化學、教學心理學、教學倫理學、教學管理學、教學美學、教學環(huán)境學、教學病理學、教學生態(tài)學等邊緣學科和交叉學科，如董遠騫著《中國教學論史》（1998年）、李定仁主編《教學思想發(fā)展史略》（2004年）、吳康寧等著《課堂教學社會學》（1999年）、郭華著《教學社會性之研究》（2002年）、張大均主編《教學心理學》（1997年）、吳重光主編《教學心理》（2001年）、胡斌武著《教學倫理探究》（2005年）、歐陽超著《教學倫理學》（2008年）、黃兆龍主編《教學管理學》（1992年）、鐘以俊著《教學美學》（1992年）、張相輪和錢振勤著《教學美學》（1998年）、汪劉生著《教學美學》（2004年）、田慧生著《教學環(huán)境論》（1996年）、石鷗著《教學病理學》（1999年）等。[9]教學論與其他學科綜合而不斷產生新的交叉、邊緣學科，為教學論的現(xiàn)代研究開辟了新視角、新方法。亦即，教學論運用其他學科的概念、范疇與方法，從不同視角對教學進行研究，建立起以教學為對象的多學科形態(tài)，并盡可能在這些學科研究的基礎上綜合、抽象、概括，建構出與教學整體相適應的教學理論。[10]概言之，適應當代科學發(fā)展的新趨勢，教學論將與越來越多的學科“聯(lián)姻”，并從中不斷吸取營養(yǎng)，充實與完善自身理論體系。通過與其他學科“聯(lián)姻”，現(xiàn)代教學論正在由一門學科發(fā)展成為一個龐大的、數量可觀的學科群。

　�。ㄈ�）提高對教學實踐的解釋力和指導作用，促進教學改革的深入發(fā)展

　　跨學科研究既包括對本身發(fā)展所需的理論、方法論和技術方法的基礎研究，也包括解決復雜的實際問題或戰(zhàn)略問題的應用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨學科研究的發(fā)展狀況表明，跨學科的應用研究主要是為解決實際問題的決策服務的。[11]教學論跨學科研究不但拓展了教學論學科的理論基礎，完善了教學論學科理論體系的建設，而且提高了對教學活動及其教學改革實踐的解釋力和指導作用。因為作為社會中的一個子系統(tǒng)，教學活動是錯綜復雜的，教學改革必然會受到政治、經濟、文化等方面的影響與制約，需廣泛吸收政治學、經濟學、社會學、文化學等相關學科的理論成果，唯有如此，方能正確揭示教學活動的本質與規(guī)律，方能對教學改革中取得的成就、產生的問題及其成因進行全面、綜合的詮釋。教學與社會諸要素是息息相關的，從社會學的視界來透視教學活動，“就可能對種種不合理的現(xiàn)象進行解釋、找到原因并加以克服，就能夠使教師與學生心情舒暢、生動活潑地把教學活動作為他們整個社會生活的有機組成部分，真正使教學活動成為現(xiàn)實的人的活生生的活動。”[6]（17）教學又與文化有著千絲萬縷的關系。從深層意義上說，教學改革就是文化的變革。教學改革使得教學活動中涌現(xiàn)出許多新的問題，其中蘊含著更多文化學層面的問題。揭示并研究教學活動中的文化性，就可能對教學實踐中呈現(xiàn)的種種問題進行全面、合理的詮釋，對教學改革中的文化現(xiàn)象進行積極的省思，高屋建瓴，努力提高對文化的適應能力，這于教學改革大有裨益。譬如，教師在教學中面臨的文化沖突與適應問題。新的教學理念與教學行為使教師處于認知不協(xié)調、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，即形成了教學改革中的文化沖突問題。在教學中要考慮作為一種文化的教學思想和教學方法，與社會政治文化、家庭倫理文化、教學文化以及人們習慣的教學行為方式之間的適應問題。教學改革的過程是一個文化變遷的過程，只有從文化建設和改革的高度來透視與設計教學改革，才能夠收到實質性的效果。從文化學的視閾來審視當下我國教學變革的背景、動因、目的和制約因素，對教學場域中呈現(xiàn)的新問題進行深層文化思考，從而會做出新的解釋和得出新的結論，有助于教學改革的進一步展開與深化。此外，教學改革的發(fā)動、教學改革內容的選定、教學改革政策的制定等均與政治、經濟、信息技術等密切相關的。因此，要全面綜合地解讀教學改革，還得要有政治學、經濟學、信息技術學等多學科、多維度的視野。概言之，教學論跨學科研究有助于人們從多維度、多視角探索教學活動的客觀規(guī)律，綜合全面地詮釋教學改革中呈現(xiàn)的復雜問題，從而使人們對教學這一社會現(xiàn)象的認識更加全面、更加深刻，也促進了教學改革實踐的深入、健康發(fā)展。[12]

　　三、教學論跨學科研究的困惑與超越

　�。ㄒ唬┖唵伟嵊闷渌麑W科原理概念而成了其他學科的“領地”之困惑與超越

　　在跨越學科邊界中，教學論吸收了其他學科的營養(yǎng)，拓展與充實了自身賴以建立的理論基礎。然而，在引用與借鑒其他學科的研究成果時，存在簡單套用與搬用其他學科的原理概念之嫌，如用馬克思主義人的全面發(fā)展理論闡述教學目的，用哲學價值論闡釋教學價值，用哲學認識論闡釋教學過程中學生的認識論，用哲學、社會學、文化學的主體理論、交往理論、對話理論等來闡釋教學主體論和師生關系，等等。教學論研究成了哲學、社會學、文化學等學科的概念加上教學現(xiàn)象的描述，教學論成了“套著其他學科外殼的應聲蟲”。在其他學科面前，教學論失去了自我，成了地道的“應聲蟲”。下面著重以“教學論的哲學思考”為例對教學論跨學科研究中出現(xiàn)的這種形象進行專門的分析。

　　在教學論跨學科研究中，出現(xiàn)了一個非常明顯的偏向——哲學化的傾向，教學論的每一方面的研究幾乎都進行了“哲學的思考”，教學論論文中充斥著大量的哲學術語，比如主體性、主體間性、主要矛盾、存在、意識、相互聯(lián)系、相互依存、相互促進、生命、價值等概念常見于我們的教學論論文之中�！安粌H文體的表述上有哲學化傾向，甚至研究的主題也隨哲學而變。我們經常會發(fā)現(xiàn)這樣的情形：哲學領域內何事成為熱點的時候，教育學領域往往會隨之，如哲學領域熱衷于探究人的本質問題時，教育研究領域中的教育本質熱便成為時髦；而當哲學研究轉向主體性研究的時候，教育學領域的主體性熱也成為自然。這些所謂的哲學思考，先是大段闡述相關的哲學理論，然后對教育學的啟示進行‘簡要概括’，就匆匆結尾。有的教育學學者聲稱自己從不看教育學方面的書，主要看哲學或其他學科的書，并以此為榮�！盵13]這種機械套用和隨意拼湊，只能造成教學論中的一些概念含義不清，一些命題自相矛盾。有的學者尖銳地指出，看起來教學論內容豐富，但認真分析起來，又缺少自己的東西，教學論成了其他學科的“領地”。[14]這樣會導致教學論與其他學科邊界不清晰，模糊了教學論學科的研究對象和關系，影響了教學論學科研究對象的獨立性。

　　我們不能否認教學論研究要遵循馬克思主義的哲學原理，也要吸收相關學科的理論成果，但并非機械地拼湊其他學科的概念和命題。在未來教學論跨學科研究中，要進一步強化對相關學科的引進與移植中的消化和融合的工作，應善于從各門科學產生的各種新理論、新方法中抽取合理的內核。在移植這些理論時決不能簡單地拿來，以致喪失了“教學”的特性，而是要通過一番重新的改造與制作，使之進一步教育科學化。[15]事實上，教學論研究同樣也能夠成為一門有理論、有深度的專業(yè)研究，關鍵就看我們的研究能否保持自身的特色，能否發(fā)掘出屬于自己的東西，同時又能夠吸取其他學科的知識養(yǎng)料而為我所用。若是教學論能夠在吸收其他學科優(yōu)點的同時保持自身的獨特性，那么教學論的領地不但不會被其他學科所“占領”，而且自己的“專屬領地”也會隨之形成。

　�。ǘ�）喪失自己學科獨立性而與其他學科任意拼湊的偏向之困惑與超越

　　通過跨學科研究，教學論與其他不同的學科彼此交叉綜合，有利于教學論學科發(fā)展的重大突破，培育新的生長點，產生新的分支學科。但是，在教學論跨學科研究中，也出現(xiàn)令人困惑的問題，即教學論與其他學科任意拼湊的“新學科”層出不窮，有人疑問存在“任意”的跨學科偏向。恩格斯在《反杜林論》中曾指出：“近來在德國，天體演化學、自然哲學、政治學、經濟學等體系，雨后春筍般地生長起來。最蹩腳的哲學博士，甚至大學生，不動則已，一動至少就要創(chuàng)造一個完整的‘體系’�！盵16]此處，恩格斯嚴厲批判以杜林為典型代表的以人為杜撰的邏輯范疇牽強推演為基礎的非科學體系。這種體系脫離實踐，缺乏實際內容，純屬概念游戲，恩格斯稱之為“幼稚病”。反觀當下猛然迸發(fā)的為數眾多的教學論分支學科體系，我們可以發(fā)現(xiàn)，恩格斯所嚴厲批判的“幼稚病”極其嚴重地存在于我們的教學論研究中。近幾十年來，新創(chuàng)立的教學論的“新學科”已達五十余種，而且還在不斷地增加。教學論的“新學科”是否成立，并不在于人們把自己的著作名之為“論”或冠之以“學”，而在于真正對相應的內容做出深刻的研究。然而，很多人沒有長期從事有關學科的研究，他們選擇這門學科，或是教學需要，或是為了評職稱，或是為了獲得“某學科創(chuàng)始人”的美名。我們當然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是說對這些領域不應研究，而是說，在對相應內容未作長期深入研究的情況下，是不能建立學科體系的，勉強建了起來，有名無實，是不可能成功的，猶如一個早產的怪胎兒，將不可能健康發(fā)展。[17]學科不是多門學科的簡單拼湊堆積，而是多學科依存于內在邏輯關系聯(lián)結滲透形成的新學科。在建立教學論新學科的基本理念、范疇系統(tǒng)、邏輯推理、理論框架等還不明晰、不成熟的情況下，倉促拼湊教學論的新學科體系，不免陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負”，[18]顯然是犯了恩格斯所嚴厲批判的“幼稚病”。

　　任何一門學科都有自己獨特的研究對象，都有自己獨特的概論和范疇，跨學科不是幾門學科的隨意拼湊，而必須具有系統(tǒng)化、規(guī)范化了的經過反復驗證的理論體系。在未來教學論跨學科研究中，要確立起教學論獨特的研究對象，形成教學論獨特的概念系統(tǒng)，建構起教學論嚴謹的理論體系。早在1806年，赫爾巴特就在其名著《普通教育學》中發(fā)出吶喊：“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險：像偏僻的、被人占領的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。任何科學只有當其嘗試用自己的方式并與其臨近科學一樣有力地說明自己方向的時候，它們之間才能產生取長補短的交流�！盵19]任何一門學科的獨立存在都必須有自己獨特的研究范疇和體系，更要有自己研究的基本問題。只有確立起研究的基本問題，并進而確立出獨特的研究對象，學科的獨立性和穩(wěn)定性才能體現(xiàn)出來。為此，未來教學論跨學科研究要確立起各學科的基本問題，確定出特有的研究對象，逐步形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，建構起嚴謹的理論體系，逐步提高學科的專業(yè)化水平，在不斷完成解釋、指導和預測教學實踐的歷史使命過程中，不斷增強其獨立性。[20]

　�。ㄈ�）研究領域擴展不顧教學實踐需要而成了一盤散沙式的研究之困惑與超越

　　教學論跨學科研究，雖然綜合運用了其他學科的一些理論來解釋與指導教學實踐，提高了對教學實踐的解釋力和指導作用，但是，在紛紛引介其他學科的眾多理論成果、開辟教學論研究領域的同時，卻忽視了對教學實踐需要的考慮，各自所持的觀點與教學實踐互無聯(lián)系，猶如一盤散沙。這種現(xiàn)象具體表現(xiàn)在如下兩個方面：一是純粹概念研究。不少教學論研究者熱衷于某學科純粹理論去做抽象研究，用某一學科的概念、范疇、理論去詮釋教學中的相關問題，在這種演繹中，常�？吹降氖嵌嗌儆行┬庐惖�又似曾相識的名詞、術語，但到底說明了哪些教學現(xiàn)象，解釋了哪些教學問題，對教學實踐又有何意義和價值，卻不甚明了。大量的研究僅僅停留于抽象、籠統(tǒng)的理論層面，教學論中的許多現(xiàn)實問題在一定程度上被“束之高閣”了。[21]二是用外來的理論去詮釋中國實踐。一旦理論要聯(lián)系實踐時，教學論研究者還需要思考自己是在用什么樣的理論來把握中國的教學實踐的。當下有一種典型的做法，就是用外來的尤其是西方的一些理論來詮釋中國的教學實踐。但是，這在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多國外的理論被原封不動地移植過來，沒有經過消化、吸收，隨后或束之高閣，或被不加審視地生搬硬套，以致對我國的教學實踐沒有起到應有的作用。譬如對話教學，雖然許多研究者運用哲學、社會學、文化學、心理學的相關理論闡述了其含義、本質、意義、形式等，但是基本上是屬于理論假設階段，這些假設基本上依據西方的一些理論展開的在“書齋”里苦思冥想的產物，而至于課堂中的對話究竟對學生的認識變化、意義理解、知識建構產生什么影響，又是以什么的方式、機制來影響的，則缺乏具體的實踐基礎。概言之，在教學論跨學科研究中，我國教學研究在理論建設方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考慮教學實踐的需要，并未以教學實際問題的解決為旨歸，這種與教學實踐互無聯(lián)系的一盤散沙式的研究，對教學實踐中提出的許多問題置若罔聞，使得教學理論與實踐成了“兩張皮”。

　　教學論研究領域的擴展是在主要問題解決之后的不斷深入與擴展，而不是互無聯(lián)系的一盤散沙式的研究；對于教學論研究擴展哪些領域，并不是只憑研究者的興趣或相關學科的進展，而是首先要考慮，教學實踐最需要的是什么，教學實踐向教學理論提出了什么樣的問題，教學論在自身的發(fā)展過程中又遇到了什么問題。對于這些問題的解決，才是教學論研究領域擴展的合理性前提。不顧教學實踐的需要、不顧教學理論發(fā)展的內在邏輯，而一味地擴展所謂的研究領域，可能會造成教學理論的虛幻，造成脫離教學實際的玄思清談以及對教學實踐的漠視。[22]筆者認為，在未來的教學論跨學科研究中，我們不應只滿足于一個新研究領域的開創(chuàng)，而要緊密聯(lián)系教學實踐，對每一個研究主題或研究領域各個擊破，使之系統(tǒng)化、深入化，從而能更好地把握教學問題的實質，以形成盡可能完備的教學理論來指導教學實踐，以解決教學實踐中亟待解決的各種實際問題

來源：網絡整理 免責聲明：本文僅限學習分享，如產生版權問題，請聯(lián)系我們及時刪除。

《教學論跨學科的理論發(fā)展論文》由互聯(lián)網用戶整理提供,轉載分享請保留原作者信息,謝謝!
鏈接地址：http://www.hmlawpc.com/gongwen/133150.html

• 上一篇：淺析論假聲在民族聲樂演唱與教學中的價值藝術論文
• 下一篇：大學體育教學中運動損傷的防范措施思考論文