三疑三探是一種什么模式，大家知道嗎？這里小編給大家?guī)��?lái)的是淺談“三疑三探”教學(xué)模式下的地理課堂【論文】，有興趣的小伙伴可以進(jìn)來(lái)看看，參考參考！

“三疑三探”教學(xué)模式以培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需要的創(chuàng)新型人才為宗旨，從課堂培養(yǎng)創(chuàng)新型人才這個(gè)關(guān)鍵性題出發(fā)，通過(guò)疑探結(jié)合等教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、主動(dòng)提出問(wèn)題，讓學(xué)生“會(huì)學(xué)”，從而構(gòu)建了和諧的課堂模式。在這樣一種模式下的地理課堂也步入了師生和諧發(fā)展的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，突出和落實(shí)了“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”這一新課程的核心理念。

一、“三疑三探”教學(xué)模式構(gòu)建了師生關(guān)系的和諧。

（一）觀念更新，學(xué)生掌握課堂主動(dòng)權(quán)

“三疑三探”教學(xué)模式更新了地理教師的觀念，使教師明白教學(xué)的實(shí)質(zhì)，明白教師在教學(xué)中的角色內(nèi)涵是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者，教師不能代替、強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)。同樣，學(xué)生也不能把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)、選擇權(quán)讓位于教師。如在“設(shè)疑自探”環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)先由學(xué)生設(shè)疑和完全獨(dú)立意義上的自探；“解疑合探”環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的解疑和合作探究，要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容做到“三講三不講”；“質(zhì)疑再探”強(qiáng)調(diào)學(xué)生質(zhì)疑；“運(yùn)用拓展”要求學(xué)生自編練習(xí)題等等，這樣慢慢就喚起了學(xué)生的主體意識(shí)，使他們主動(dòng)擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，積極、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）互動(dòng)對(duì)話，課堂平等和諧

“三疑三探”教學(xué)模式讓師生之間的對(duì)話是平等和諧的。課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)是互動(dòng)，是通過(guò)師生之間，生生之間的對(duì)話活動(dòng)而進(jìn)行的思想、情感、信息的交流，從而使學(xué)生了解掌握教學(xué)內(nèi)容，并形成運(yùn)用知識(shí)的能力的過(guò)程。學(xué)生在課堂上可以自由的提出、探究、分析、討論問(wèn)題，勇敢的發(fā)表自己的意見(jiàn)，勇敢的去嘗試操作，錯(cuò)了也不怕；教師在課堂提問(wèn)上遵循學(xué)困生回答、中等生補(bǔ)充、中優(yōu)等生評(píng)價(jià)的原則，對(duì)學(xué)生一視同仁，不偏愛(ài)尖子生，不歧視后進(jìn)生，把信任的目光投向每位學(xué)生，把尊重的話語(yǔ)送給每位學(xué)生，把溫馨的微笑灑向每位學(xué)生。如學(xué)生自探“氣候”、“洋流”等有難度的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師用一彎理解的微笑、一種耐心的態(tài)度來(lái)化解學(xué)生的焦慮，當(dāng)學(xué)生破解難題后，教師用一縷嘉獎(jiǎng)的眼神、一種熱心的祝賀，來(lái)煥發(fā)學(xué)生上進(jìn)的動(dòng)力。課堂上師生之間始終處于一種平等、信任、理解的狀態(tài)，每個(gè)學(xué)生都能夠體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)、享受到成功的喜悅和感受到課堂的趣味。

（三）喚醒興趣，課堂演繹大千世界

“三疑三探”教學(xué)模式促使地理教師成為博學(xué)的“雜家”，成為學(xué)生喜歡的老師。正如柯瓦列夫所說(shuō)的那樣：“教師應(yīng)當(dāng)知道的東西，要大大超過(guò)要教給學(xué)生的范圍，要具備更寬廣的科學(xué)視野，否則，他就不能喚起學(xué)生對(duì)本門(mén)學(xué)科的興趣，就不能滿足學(xué)生的需要”。地理課涉及的面極廣，上至天文，下至市井風(fēng)俗，在“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)中，學(xué)生提出了許多非預(yù)設(shè)性的超出教學(xué)范圍內(nèi)的問(wèn)題，教師為了應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的這些意外問(wèn)題，就不斷地學(xué)習(xí)，大量的閱讀課外資料，使自己的知識(shí)像自來(lái)水，像奔流不息的河水，不斷更新，不斷充實(shí)。而教師學(xué)識(shí)的淵博，會(huì)形成更親密的師生關(guān)系。

二、“三疑三探”教學(xué)模式構(gòu)建了教與學(xué)的和諧。

（一）構(gòu)建了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的和諧。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平，因?yàn)槿魏沃�識(shí)的獲得都必須通過(guò)學(xué)生主動(dòng)的同化才有可能實(shí)現(xiàn)。所以，各門(mén)學(xué)科的教學(xué)，都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知水平，又能促使他們向更高階段發(fā)展的，富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。在“三疑三探”教學(xué)模式的“設(shè)疑自探”環(huán)節(jié)中，倡導(dǎo)先由學(xué)生發(fā)散性提出問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平提出或易或難的問(wèn)題，然后師生歸納整理，確定自學(xué)探究題。這樣設(shè)計(jì)的問(wèn)題有層次，有坡度，既有學(xué)生通過(guò)自學(xué)能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題，又有通過(guò)師生合作解決的難題，使不同認(rèn)知水平的學(xué)生都有問(wèn)題去探究。再如，在“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)，學(xué)生質(zhì)疑再提出問(wèn)題。這時(shí)候，優(yōu)等生提出超出教學(xué)內(nèi)容的更深層次的問(wèn)題，學(xué)困生提出的問(wèn)題還是本節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的范疇，這些問(wèn)題是與學(xué)生認(rèn)知水平相符的，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的和諧。

（二）主動(dòng)探究成為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建了學(xué)習(xí)方式與學(xué)生是“學(xué)”的主體的和諧。

問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)的開(kāi)始、思維的關(guān)鍵。沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有探究，教師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該研究的那些“問(wèn)題”，往往很少引起學(xué)生的重視，那種教師主觀上希望學(xué)生出現(xiàn)的強(qiáng)烈探索動(dòng)機(jī)，并不一定伴隨著問(wèn)題的呈現(xiàn)而出現(xiàn)。因此，“三疑三探”教學(xué)模式中的“設(shè)疑自探”和“質(zhì)疑再探”就強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生設(shè)疑質(zhì)疑，也就是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，而這些問(wèn)題更能激發(fā)起學(xué)生的探究興趣，學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，順理成章地開(kāi)始獨(dú)立的自主探究，這樣的學(xué)習(xí)效果是快速高效的。正如著名教育家波利亞所說(shuō)：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑是自己去發(fā)現(xiàn)。因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。”

任何學(xué)習(xí)內(nèi)容，都有待于學(xué)習(xí)主體的內(nèi)化，沒(méi)有學(xué)習(xí)者行為上的參與、心理上的認(rèn)同、認(rèn)知上的思考、情感上的投入，也就不會(huì)有較高的學(xué)習(xí)效率。例如，在《滔滔黃河》一課的教學(xué)中，學(xué)習(xí)黃河泛濫給人民帶來(lái)的災(zāi)難時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：出示兩張圖片，一張是尼羅河即將泛濫埃及人民舉行慶典的場(chǎng)面，另一張是歷史上黃河泛濫給人們帶來(lái)的恐懼與災(zāi)難的場(chǎng)景。強(qiáng)烈的對(duì)比沖擊著學(xué)生的視覺(jué)，學(xué)生們同時(shí)提出了一個(gè)問(wèn)題：為什么泛濫給這兩條河流帶來(lái)的是完全不一樣的結(jié)果？探究的欲望被激發(fā)，有的看書(shū)，有的查圖，寫(xiě)下了自己獨(dú)立探究的結(jié)果，接下來(lái)在“解疑合探”環(huán)節(jié)又紛紛展示自己的分析結(jié)果，因?yàn)閱?wèn)題難度較大，教師組織學(xué)生進(jìn)行了小組討論，最終在教師的引導(dǎo)下，從河流泛濫時(shí)間、泛濫范圍的差異等方面總結(jié)出了原因。“三疑三探”教學(xué)模式使學(xué)生在課堂上有了足量的思考過(guò)程，有了爬越問(wèn)題“階梯”和遭遇解疑析難的充分體驗(yàn)，主動(dòng)地親歷和體驗(yàn)了思維與探究的過(guò)程，其思維和探究具有獨(dú)立性和獨(dú)特性，慢慢就養(yǎng)成了主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力。

（三）“三講三不講”構(gòu)建了教學(xué)內(nèi)容與教師是“教”的主體的和諧。

“三疑三探”教學(xué)模式要求教師在知識(shí)傳授上做到“三講三不講”。“三講”即講學(xué)生自學(xué)和討論后仍不理解的問(wèn)題，講知識(shí)缺陷和易混易錯(cuò)的問(wèn)題，講學(xué)生質(zhì)疑后其它他學(xué)生仍解決不了的問(wèn)題。“三不講”即學(xué)生不探究不講，學(xué)生會(huì)的不講，學(xué)生講之前不講。“三講三不講”使課堂不再是教師的“一言堂”，不再是教師的“滿堂灌”，教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，師生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)與共同發(fā)展。

三、“三疑三探”教學(xué)模式構(gòu)建了全體學(xué)生都參與、都成功的生生和諧。

在以前的課堂，我們總能發(fā)現(xiàn)部分優(yōu)生是教師的“寵兒”，他們?cè)谡n堂上思維活躍，反應(yīng)靈敏，是教師“導(dǎo)演”下的學(xué)習(xí)的“主角”，而大部分學(xué)生則是學(xué)習(xí)的“配角”，被動(dòng)地聽(tīng)、記。但“三疑三探”的課堂上無(wú)“閑人”，人人都參與，人人都成功。首先，“設(shè)疑自探”是全體學(xué)生都參與的獨(dú)立自主的自學(xué)探究，教師特別關(guān)注學(xué)習(xí)能動(dòng)性差的學(xué)生，督促他們認(rèn)真的學(xué)習(xí)。其次，“解疑合探”中，提問(wèn)與評(píng)價(jià)的操作辦法是學(xué)困生回答，中等生補(bǔ)充或中、優(yōu)等生評(píng)價(jià)，這樣三個(gè)層次的學(xué)生都參與到了解疑的過(guò)程中，并學(xué)會(huì)了展示、表達(dá)、傾聽(tīng)、思辨和評(píng)價(jià)；同時(shí)疑難問(wèn)題，則通過(guò)小組合作解決，這又為每個(gè)學(xué)生提供了表達(dá)個(gè)性思想的機(jī)會(huì)，還能匯集多角度的思想，使學(xué)生在傾聽(tīng)中發(fā)現(xiàn)別人的長(zhǎng)處，從而突破個(gè)人思維的局限，拓展自己的思維和視野。最后，“運(yùn)用拓展”中，不同層次的學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)完成基礎(chǔ)題、拓展延伸題和自編習(xí)題，尤其是學(xué)生自編習(xí)題，這是對(duì)所學(xué)知識(shí)的靈活運(yùn)用，是創(chuàng)新思維的提煉和升華，是學(xué)習(xí)成功的愉快體驗(yàn)。

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