第一篇：李吉林情境教育學(xué)習(xí)體會(huì)

李吉林情境教育學(xué)習(xí)體會(huì)

這幾天，閱讀了李吉林老師的情境教育理論，我收獲頗大。李吉林老師的情景教學(xué)理論中始終關(guān)注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學(xué)習(xí)，我明白了在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場景，能夠引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展，也使我深刻地體會(huì)到情境教育的過程創(chuàng)造性，問題情景性，思維開放性，潛移默化性，方法教育性等特點(diǎn)，為我揚(yáng)起了導(dǎo)航之燈：

一、愛教育。愛教育，就是要愛國守法、愛崗敬業(yè)。只有擁有了對(duì)事業(yè)的一分熱愛，才能腳踏實(shí)地、默默奉獻(xiàn)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、讓家長滿意。教師是一個(gè)崗位、一種職業(yè)，但更是一種責(zé)任。在教育教學(xué)過程中，教師既要把豐富的科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，又要用自己的高尚人格影響學(xué)生、感化學(xué)生，使學(xué)生的身心健康地成長發(fā)展。正如著名教育家陶行知所說的“捧得一顆心來，不帶半根草去”。李吉林老師從教十三年，從未要求過什么，她不計(jì)個(gè)人得失，一心只為教育，燃燒自己，照亮別人。

二、愛自己。一個(gè)不愛自己的教師，是談不上愛教育和愛學(xué)生的。所以我們教師要不斷的挑戰(zhàn)自己，超越自己。我們在育人的同時(shí)，不要忘了自身的繼續(xù)學(xué)習(xí)。不斷提高自身素質(zhì)，不斷完善自己，以求教好每一位學(xué)生。既然我們選擇了教育事業(yè)，就要對(duì)自己的選擇無怨無悔，不計(jì)名利，積極進(jìn)取，開拓創(chuàng)新，無私奉獻(xiàn)。用自己積極的人生觀、世界觀去影響學(xué)生、改造學(xué)生。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應(yīng)該是種詩意的享受教育帶來的快樂的生活。

三、愛學(xué)生。崇高的師愛表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績區(qū)別對(duì)待。要做到“三心”俱到，即“愛心、耐心、細(xì)心”。無論在生活上還是學(xué)習(xí)上，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)愛學(xué)生，特別對(duì)那些學(xué)習(xí)特困生，更是要“特別的愛給特別的你” ，對(duì)學(xué)生要有耐心，對(duì)學(xué)生細(xì)微之處的好的改變也要善于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們“的閃光點(diǎn)”，并且多加鼓勵(lì)，培養(yǎng)學(xué)生健康的人格，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，注重培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。把你當(dāng)成良師益友。

第二篇：李吉林情境教育理論學(xué)習(xí)心得

李吉林情境教育理論學(xué)習(xí)心得

學(xué)習(xí)李吉林老師的情境教育理論，我收獲頗大。李吉林老師的情景教學(xué)理論中始終關(guān)注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學(xué)習(xí)，我明白了在教學(xué)過程中,教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場景,能夠引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn),幫助學(xué)生理解教材,并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展,也使我深刻地體會(huì)到情境教育的過程創(chuàng)造性,問題情景性,思維開放性,潛移默化性,方法教育性等特點(diǎn)，

一、情境教育是多情的教育。在充滿情意的課堂中，教師是幸福的，因?yàn)槭撬麄兊囊龑?dǎo)使課堂充滿真情，使學(xué)生付出真情；學(xué)生也是幸福的，因?yàn)樗麄儚膶W(xué)習(xí)中體驗(yàn)到深情、溫情、熱情，感受到優(yōu)美、壯美、秀美，發(fā)現(xiàn)真誠、善良、正義、勇敢等世間珍貴的品質(zhì)，從而擁有蘊(yùn)涵在美與快樂之中的情感財(cái)富。運(yùn)用情境教學(xué)的老師是傳播真情的使者，處在情境課堂中的學(xué)生在感受和體驗(yàn)之后又能成為創(chuàng)造美與快樂的精靈。

二、情境教育為學(xué)生擴(kuò)大了視野。只有走進(jìn)生活，才能發(fā)現(xiàn)更多緊鎖在智慧之門內(nèi)的寶藏。但是這對(duì)教師提出了更高的要求。李老師每一次都自己先實(shí)地考察、比較，選擇最合適的場景作為戶外教學(xué)的課堂，其間的種種繁瑣和艱辛不難想象。

三、做一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)的過程中，使我震撼的不光是李老師的情境教育理論，還有她那“生命不息，學(xué)習(xí)不止”的精神。她對(duì)學(xué)習(xí)的熱情令人感動(dòng)，她讀書之多、涉獵之廣令人驚嘆。作為一名年輕的教師，有這樣好學(xué)不倦的前輩，促使我更要鞭策自己緊緊追隨。不但自己要不斷學(xué)習(xí)超越自我，還應(yīng)將“學(xué)無止境”的理念傳播給每一位學(xué)生，讓他們也能成為終身學(xué)習(xí)的人。

總之，通過此次學(xué)習(xí)，讓我更加深刻地體會(huì)到學(xué)習(xí)對(duì)于一名教育者的重要性，只有不斷地學(xué)習(xí)，才能不斷的開拓自己的眼界，才能更好的做好教育工作。而“情境教育”更是讓我懂得了孩子們的心靈，明白了孩子們的所需、所好，為我的教育教學(xué)工作揚(yáng)帆導(dǎo)航。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動(dòng) 與世界教改相呼應(yīng)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，眾多西方發(fā)達(dá)國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。今天，在國際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨?xì)w。

盡管學(xué)習(xí)在我國教育研究界談得很多，但是真正進(jìn)入課程開發(fā)與實(shí)施領(lǐng)域，其實(shí)做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解和運(yùn)用的阻滯。中國情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”，真是比我自己獲獎(jiǎng)還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學(xué)界友人：可以參與國際前沿對(duì)話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計(jì)模型在中國誕生了!

《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵(lì)志銘;此書不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集;此書不是課程建構(gòu)的中國式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋;此書不是中國情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實(shí)踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時(shí)間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與時(shí)空在動(dòng)態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一;在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計(jì)上進(jìn)行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計(jì)模型，這在課程理論上是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會(huì)情不自禁地“為情所動(dòng)”。好一個(gè)“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個(gè)富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實(shí)現(xiàn)這一追求的實(shí)踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個(gè)重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

特征之一：課程設(shè)計(jì)與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵和實(shí)踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”;強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進(jìn)行課程規(guī)劃、活動(dòng)設(shè)計(jì)和情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，教師均以學(xué)生為原點(diǎn)進(jìn)行決策;主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動(dòng)形式，將知識(shí)和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長。

特征之二：課程實(shí)施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境

持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持�！靶握妗薄ⅰ扒榍小�、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這些功能的運(yùn)作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的;這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動(dòng)態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗(yàn)”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗(yàn)”——“營造和維持情境的激發(fā)性”的遞進(jìn)迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機(jī)鏈接;二是，以對(duì)兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程活動(dòng)序列，給養(yǎng)兒童的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的理解;三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會(huì)角色的責(zé)任意識(shí)，成為學(xué)習(xí)和成長的主人。

特征之三：追求對(duì)兒童理解力的培養(yǎng)

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對(duì)于語文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義;現(xiàn)代哲學(xué)以及教育實(shí)踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對(duì)于兒童終身全面發(fā)展的巨大價(jià)值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實(shí)施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力;倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強(qiáng)調(diào)情感、審美及想象)來支持兒童進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童對(duì)文本內(nèi)涵(如語文課程)、科學(xué)概念(如科學(xué)課程)、價(jià)值觀審美觀(如社會(huì)課程)的深刻理解。這種理解性的行動(dòng)進(jìn)而又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對(duì)知識(shí)更積極的運(yùn)用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進(jìn)兒童道德性、社會(huì)性和智力性的整體發(fā)展

李吉林情境課程對(duì)兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)兒童是認(rèn)識(shí)主體和心理主體，還強(qiáng)調(diào)他們是生命主體和社會(huì)主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個(gè)維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會(huì)品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實(shí)施框架充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的差異(特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運(yùn)用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。

特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展

作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點(diǎn)。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來，達(dá)到了校內(nèi)課程難以達(dá)到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源

作為進(jìn)行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實(shí)踐自然地融為一體，指向了對(duì)兒童多種素養(yǎng)(如語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個(gè)性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林與情境教育》讀后感

《李吉林與情境教育》讀后感

在學(xué)校的讀書活動(dòng)中，選了《李吉林與情境教育》來讀，并不是想盲從名師，而是曾經(jīng)欣賞過李吉林老師課堂實(shí)錄，瀏覽過介紹李吉林老師的文章，也對(duì)她所創(chuàng)立的情境教育略知一二，有一定的興趣，所以是帶著對(duì)李吉林老師的欣賞與敬仰之情來閱讀此書的。而讀完這本李老師自己編寫的專著，在了解了她曲折的人生經(jīng)歷和成長過程，以及她對(duì)教育事業(yè)的不懈追求之后，我能夠真切地感受李老師的人格魅力和詩意人生。穿越李老師二十多年來走過的激情燃燒的歲月，你會(huì)深深地被李老師在教育改革之路上艱苦跋涉、勇攀高峰的智者風(fēng)范所折服，驚嘆于李老師在不懈的追求探索、實(shí)踐創(chuàng)造中迸發(fā)的四射激情，也會(huì)銘記李老師那顆為了心靈的寄托而煥發(fā)的永不褪色的可貴童心�！独罴�林與情境教育》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血?dú)v程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學(xué)生在課堂里、思想索引、權(quán)威評(píng)價(jià)”這幾個(gè)層面生動(dòng)地再現(xiàn)了情境教育的誕生和它與李老師整個(gè)教育事業(yè)和生命旅程相依相伴的過程。讀完此書，感動(dòng)、佩服之情溢于言表。

一、童心永駐，不懈地追求自己心中的教育理想

在李老師的眼中，孩子們就好比羽翼未豐的小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠(yuǎn)，他們渴望插上一對(duì)堅(jiān)硬的翅膀，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍(lán)天??兒童，成了李老師心靈的牽掛和寄托。為了兒童的發(fā)展，李老師開始了情境教育的探索。李老師

開創(chuàng)的情境教學(xué)，總是那么形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中，學(xué)習(xí)對(duì)孩子們來說是那樣的輕松、愉悅，課堂成了孩子們靈性自由舒展的空間。歲月的流逝，流不走、也沖不淡李老師那顆律動(dòng)的童心。在同行的眼里，李老師是一個(gè)長大的孩子，她和孩子們一起在校園里嬉戲玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校園內(nèi)外，到處留下了她和孩子們的身影。童心永駐心間，李老師用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鳴唱著心中理想的教育之歌。與李老師相比，我們最欠缺的或許就是對(duì)孩子歷久不變的真愛和永不泯滅的童心。

二、激情四射，譜寫教育事業(yè)的精彩樂章

李老師質(zhì)樸而詩意的人生，其實(shí)也充滿了坎坷，布滿了荊棘。父親的早逝，家庭的貧窮，一方面給李老師的童年抹上了灰暗的色彩，另一方面也磨練了她的意志，使她過早地挑起家庭的重?fù)?dān)，催促了她的成長。師范畢業(yè)時(shí)，帶著掙錢養(yǎng)母的想法，李老師放棄了進(jìn)入高等學(xué)府的機(jī)會(huì)，走進(jìn)小學(xué)，走進(jìn)孩子們之間，一邊鉆研教學(xué)邊自學(xué)大學(xué)課程，從此開始了小學(xué)里的大學(xué)生涯。十年浩劫，李老師也不幸成了受害者。望著曾經(jīng)的心血轉(zhuǎn)眼間化為烏有，李老師不禁潸然淚下。但身心兩方面的雙重打擊并沒能把李老師擊垮，她在彷徨、哀怨、憤怒、憧憬中苦苦等待了十年。劫后余生的歲月，李老師倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮兒，從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫了一篇篇教育事業(yè)的精彩樂章，為基礎(chǔ)教

育的改革與發(fā)展而忙碌不止。李老師對(duì)自己的事業(yè)始終充滿探索精神，動(dòng)力從何處而來？動(dòng)力就源自于她對(duì)教育事業(yè)的赤誠熱愛、對(duì)教育改革的主動(dòng)熱情和勇攀高峰的執(zhí)著追求。李老師身上所彌漫的對(duì)孩子、對(duì)事業(yè)的激情，正是最打動(dòng)我們，也正是最值得我們學(xué)習(xí)的地方。

三、胸懷寬廣，開辟教育的美好明天

從《李吉林與情境教育》中，我們不僅能感受到李老師精深的學(xué)術(shù)造詣，還能感受到李老師豐富的人性和寬廣的胸懷。她為了身邊年輕人的茁壯成長，為了開辟教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之余，毅然承擔(dān)起了培養(yǎng)青年教師的重任。在她的言傳身教下，從她一手創(chuàng)辦的情境教育研究所里，走出了一個(gè)個(gè)同樣激情洋溢、迅速成長的青年教師，他們正意氣風(fēng)發(fā)地行進(jìn)在教育改革的行列，播種著情境教育的希望，收獲著情境教育的快樂。閱讀《李吉林與情境教育》，將會(huì)讓我們眾多的普通教師有機(jī)會(huì)去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育里吸收營養(yǎng)，滋潤心靈。情境教育為更多的孩子插上飛翔的翅膀，讓更多的孩子享受到教育的快樂。激情成就了李老師的詩意人生，或許作為普通的教師，我們永遠(yuǎn)也無法達(dá)到這樣的高度，但我想只要我們有工作的激情，我們就能不安于現(xiàn)狀，不怨天尤人，追求進(jìn)步，超越自我，找到屬于自己的一片天空。這何嘗不是一種幸福？

第五篇：李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

李吉林情境教育的生活內(nèi)涵

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

一、什么是情境教育的生活內(nèi)涵

情境教育的生活內(nèi)涵，簡單說就是情境教育中包含的給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的內(nèi)容。我認(rèn)為，情境教育不能簡單等于生活教育，但生活教育是情境教育的重要的源泉性內(nèi)容之一。

在這里，我所說的生活教育，即陶行知先生的生活教育理論；我所說的生活，即是服從和服務(wù)于教育目的與宗旨的、經(jīng)過人為優(yōu)化的自然、社會(huì)、學(xué)校、家庭等生活內(nèi)容。

李吉林老師在《打開兒童心靈的窗戶》中寫到：“一個(gè)晴朗的早晨，我?guī)е�全班孩子來到野花聚集的小河畔。小草、野花，都沾上了晶瑩的露珠。孩子們像一群小鳥來到樹林里，歡叫著，蹦跳著。一會(huì)兒，拉著我去看野花；一會(huì)兒，采來野花給我看……”在這里，李吉林老師沒有簡單地用語言的描述去催生、去劃一孩們的想象力，而是把孩子們領(lǐng)到大自然中，讓孩子們在大自然中、在快樂的兒童生活中去培養(yǎng)孩子們的想象力。這就是生活教育，這就是用生活來教育。

李吉林老師在《變“無效”為“有效”》中對(duì)小讀者們寫到：“大自然是位好老師，你不妨多向他請(qǐng)教。……學(xué)校生活和家庭生活又是那樣豐富多彩，都為你們提供了許多觀察、寫話的好題材。”“當(dāng)你來到大自然中觀察時(shí)，你仿佛置身在一帖巨幅的圖畫中……觀察大自然……還得用耳朵仔細(xì)地聽一聽……生活中這種種充滿活力的聲音，簡直象音樂一樣誘惑著你。”在這里，李吉林老師正是在把學(xué)生置身于大自然和生活中，“引導(dǎo)學(xué)生眼看、耳聽、鼻聞、手摸、心想、口說，”在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，踐行陶行知先生的六大解放，即解放他的頭腦、解放他的雙手、解放他的眼睛、解放他的嘴、解放他的空間、解放他的時(shí)間。

李吉林老師在《孩子的筆，孩子的話》中說“除了觀察大自然外，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子去觀察社會(huì)生活。……在作文教學(xué)中，大量的寫人、記事的習(xí)作，其題材的源泉就是社會(huì)生活。我常常帶孩子去觀察了解社會(huì)生活中光明美好的景象，從寬闊的馬路到昔日的老街，看城鄉(xiāng)的變化；在繁忙大街上看交通警察指揮交通的矯健的身影，雪花紛飛中看電線桿上搶修線路的動(dòng)人情境……生活的浪花激起孩子表達(dá)的欲望，他們往往會(huì)即情即景去描述，去贊嘆�！�

“生活是語言的源泉，情境是小學(xué)語文的靈魂。”

要提高小學(xué)生的作文水平，“首先要解決源泉問題�！崩罴�林老師正是用生活的直觀來刺激學(xué)生的感官，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)設(shè)思考的情境、學(xué)習(xí)的情境、進(jìn)步的情境、知識(shí)、能力與人格協(xié)調(diào)發(fā)展的情境，這就是情境教育。情境教育首先是生活的教育，生活是最大的教育情境，生活是拓寬教育教學(xué)空間、提高教育教學(xué)效益的舞臺(tái)，情境教育的本質(zhì)在于生活。

二、情境教育生活內(nèi)涵的表現(xiàn)

（一）情境教育的產(chǎn)生與發(fā)展源于生活

有人說，教育實(shí)踐本身就是一種生活方式。這句話恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了一個(gè)教師教育教學(xué)水平發(fā)展和提高的動(dòng)力與源泉。“我們實(shí)際工作者很可貴，很重要的一條就是你要去實(shí)踐，要去?行?。……做了以后你一定會(huì)有一種心得，這些心得體會(huì)你要把它寫下來，那就是個(gè)著。?思?、?學(xué)?、?行?、?著?，我覺得自己在創(chuàng)新的過程中始終保持著這一點(diǎn)。李吉林老師之所以能總結(jié)和發(fā)展出比較成熟的情境教育理論，就在于她幾十年如一日，在教育的生活方式中不斷思考、提煉和總結(jié)的結(jié)果。李吉林老師在幾十年的教學(xué)與研究中，始終堅(jiān)持“從實(shí)踐中來，又回到實(shí)踐中去，生根于實(shí)踐，開花于實(shí)踐，結(jié)果于實(shí)踐�！崩罴�林老師在《奔騰的涌浪》中是這樣總結(jié)自己和情境教育共同成長的道路的：“我就這樣通過學(xué)習(xí)來解放自己的想法，排遣自己的痛苦。生活的道路這樣走過來，我的感受有很多，我覺得一個(gè)人還是應(yīng)該有點(diǎn)毅力和堅(jiān)持不懈的精神，人除了情感，還要有堅(jiān)強(qiáng)的意志力。”可以這樣說，李吉林老師能夠總結(jié)和發(fā)展情境教育理論，實(shí)踐、實(shí)際的教育教學(xué)生活是她最根本的基石。這正如李吉林老師所說：“情境教學(xué)也就是反復(fù)的實(shí)踐，實(shí)踐當(dāng)中慢慢地總結(jié)�！�

所謂情境教育的內(nèi)容與空間，就是用什么內(nèi)容以及在什么樣的時(shí)空中進(jìn)行情境教育。“兒童的生活空間是他的成長環(huán)境。……現(xiàn)代教育是一個(gè)開放的系統(tǒng)，應(yīng)拓展教育空間，從課堂這一教育的主體區(qū)域延伸開去。使兒童身在學(xué)校，而心靈無處不受到滋潤、感悟，從而在有限的教育空間中，從教育的廣度和深度上提高教育的整體效益�！�

“孩子們生活在大千世界，生活實(shí)踐內(nèi)容豐富，從平凡的日常生活到廣闊的社會(huì)生活，會(huì)發(fā)現(xiàn)許許多多生活中的真、善、美；從課外活動(dòng)到校外活動(dòng)，也能體驗(yàn)到各種活動(dòng)中的無窮樂趣�！崩罴�林老師認(rèn)為，民主平等的課堂、大自然、社會(huì)、校園生活、家庭生活都有教育的內(nèi)容，都是教育的空間。老師帶著孩子們?nèi)ビ^察、感受生活中的美，必然會(huì)受到他們的歡迎，他們會(huì)滿腔熱情地跟著老師觀察生活中的各種典型場景，在這個(gè)過程中老師引導(dǎo)孩子們認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)與生活，引導(dǎo)孩子們學(xué)會(huì)表達(dá)生活中的人和事、美和丑、是與非、善與惡。潤物細(xì)無聲，孩子們的知識(shí)、眼界、能力在這個(gè)生活的空間中得以成長和發(fā)展。

在《春姑娘的大柳筐》情境說話課教學(xué)中，李吉林老師雖然沒有直接帶著孩子們到野外去，但她通過巧妙的課前導(dǎo)語把孩子們的思想和想象帶入了春天：“同學(xué)們，從昨天開始，已經(jīng)是夏天了。整個(gè)春天的景象你們都看到了，你們覺得春天怎么樣？（春天太美了）同學(xué)們就可以把春天比做什么？對(duì)了，看到春天的美景，我們就仿佛看見春姑娘背著一個(gè)大柳筐來了。（放幻燈）你們看，她把柳筐里的鮮花呀，種子呀，還有許多春天的寶貝撒向大地。這一課，我們就來說說，春姑娘的大柳筐，好嗎？”這真是此時(shí)無景勝有景啊！這也提醒了我們，情境教育不是簡單地利用現(xiàn)有的自然、社會(huì)景象，它還包括利用曾經(jīng)經(jīng)歷過的自然、社會(huì)、家庭等生活景象來創(chuàng)設(shè)教育情境，利用優(yōu)化了的虛擬時(shí)空服務(wù)于教育教學(xué)。

（二）情境教育的過程與方法源于生活

根(本站 推薦Wwww.hmlawpc.com)據(jù)馬克思主義哲學(xué)，任何事物的發(fā)展變化都是在一定的過程中進(jìn)行的，教育教學(xué)也不例外。教師教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教師教學(xué)行為的實(shí)施、兒童身心的發(fā)展變化，都離不開特定的

時(shí)空中的特定過程。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育教育的區(qū)別不僅在于內(nèi)容與方法和培養(yǎng)目標(biāo)，也在于培養(yǎng)和教育的過程。情境教育的教育教學(xué)過程，一個(gè)最大的特點(diǎn)就在于它是在體驗(yàn)、觀察和模擬生活的過程中進(jìn)行的，是以生活的過程為基礎(chǔ)的，生活的過程是制定教學(xué)的過程的重要依據(jù)。要讓孩子們寫天上的星星，就需要引導(dǎo)孩子們?nèi)ビ^察星星，在觀察的過程中形成寫作的內(nèi)容和思路，在觀察的過程中形成教學(xué)引導(dǎo)的思路。李吉林老師為了讓孩子們寫好星星，就帶著孩子們到“通師”的樓上看星星，其效果是顯而易見的。

李吉林老師《秋葉講的故事》一課的課前準(zhǔn)備是這樣的：“（1）學(xué)生用秋葉拼成的圖畫。

（2）頭飾：小熊貓、小刺猬、小孔雀、小白兔、小公雞、小猴子�！�

李吉林老師的這個(gè)課前準(zhǔn)備本身就充滿了生活氣息。李吉林老師在接下來的句子訓(xùn)練教學(xué)中，每一步、每一個(gè)小問題，都立足于學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生有話可說，有真情實(shí)感可表達(dá)。例如李吉林老師在句子訓(xùn)練（1）中是這樣安排孩子們的：

這是小魚、小孔雀，你們喜歡嗎？那你能不能說一說，你的小魚，還有你的小船在做什么？出示小黑板：并出示圖畫。

我的小魚。

我的小船。

我的小孔雀。

我的小白兔。

在下面的學(xué)生說話訓(xùn)練中，李老師繼續(xù)給以循循善誘的引導(dǎo)，讓孩子們不僅能說話，而且能說出較高質(zhì)量、較高美感的話來，學(xué)生的情感和想象力得到了充分的發(fā)掘。

不僅李吉林老師的這節(jié)課是這樣，綜觀李吉林老師的許多課，其教學(xué)過程的安排都是努力把教學(xué)過程的安排和學(xué)生生活和思考的過程有機(jī)地統(tǒng)一起來。李吉林老師情境教育的過程與方法是以生活、以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)的。這正如陶行知先生所說：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子�！保ā短招兄�文集》第405頁江蘇教育出版社201*年9月第2版）

（三）情境教育的宗旨與追求是為了讓生活更美好

在某種意義上，情境教育實(shí)質(zhì)上是在教育科學(xué)理論的支撐下，利用優(yōu)化的環(huán)境，通過學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生人格素質(zhì)全面提高的教育，是讓學(xué)生在活動(dòng)與探究中更好地把學(xué)習(xí)與生活接軌的教育。生活是教育的源泉，更是教育的目的。如果我們的教育教學(xué)不能關(guān)注生活、不能從生活出發(fā)，我們又如何實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的要求呢？我們的教育長期以來不重視生活內(nèi)容的開發(fā)與應(yīng)用，而是延續(xù)著一種發(fā)胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原蘇聯(lián)?談話法?的影響，二是由于1958年前后，在?左?的思想籠罩下，大搞架空分析的陰影所致。”

“情境教學(xué)—情境教育的突出特點(diǎn)和重要貢獻(xiàn)之一，就在于它突破和超越了理性至上、知識(shí)本位的教育傳統(tǒng)，將長期被忽略的情感因素重新擺在教育的應(yīng)有位置。它強(qiáng)調(diào)以情感活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教育教學(xué)過程，通過?育人以情?，溝通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、

美育融匯于情境之中，從而在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的有機(jī)整合，使學(xué)生在學(xué)會(huì)求知的同時(shí)學(xué)會(huì)做人，形成健康豐富的精神世界�！�

李吉林老師在其教育隨筆《彩翼》中的一段話，生動(dòng)揭示了情境教育以生活為宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過時(shí)間和空間，與天地交往，與未來相見。我領(lǐng)悟到，這兒時(shí)想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊(yùn)藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛它……為之鼓動(dòng)，為之指引航程。不然的話，便會(huì)在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花!” 揭示情境教育的生活內(nèi)涵有著強(qiáng)烈的、現(xiàn)實(shí)的理論意義和實(shí)踐意義。

（一）理論意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于情境教育理論的深化和發(fā)展。我們在學(xué)習(xí)、研究、應(yīng)用情境教育理論的過程中，不能孤立地看待情境教育理論，應(yīng)該把情境教育理論放入我國整個(gè)教育理論發(fā)展的大軌跡、大畫卷中去，應(yīng)該看到情境教育理論是我國教育教學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)組成部分，一個(gè)版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有著內(nèi)在的、曲徑通幽的聯(lián)系的，這樣才有利于情境教育理論開放式的深化和發(fā)展。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們在新時(shí)期開闊陶行知研究的視野。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內(nèi)在聯(lián)系，再一次提醒我們要擴(kuò)大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究僅僅局限于陶行知論文論著的學(xué)習(xí)和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時(shí)期的應(yīng)用與發(fā)展的新成果。我們要堅(jiān)持陶行知研究的開放性，把陶行知研究和當(dāng)前的學(xué)校教育教學(xué)改革的諸多新成果溝通起來，既擴(kuò)大陶行知研究的視野，又深化學(xué)校教育教學(xué)改革的成果，提高他們的理論內(nèi)涵。

第三，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們正在進(jìn)行的新課程改革理論的成熟。我們當(dāng)前的新課程改革，從理論上講，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐結(jié)合、和社會(huì)家庭實(shí)際緊密聯(lián)系，情境教育理論正是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際進(jìn)行優(yōu)化并服務(wù)于教育的理論，研究情境教育理論、陶行知生活教育理論，揭示其聯(lián)系，有利于我們在課程改革的過程中更好地把握改革的理論依據(jù)。

（二）實(shí)踐意義

首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，能夠更好地指導(dǎo)我們的一線教師的情境教育實(shí)踐。教師站在生活教育的角度看情境教育，能夠更好地把握生活情境的選取、優(yōu)化和運(yùn)用，提高情境教育的質(zhì)量與效益，做到不僅形似，而且神似。

當(dāng)前新的教育教學(xué)成果的推廣中，一個(gè)突出的問題就是形似而神不似，畫虎不成反類犬。這和我們當(dāng)前教師隊(duì)伍的素質(zhì)有關(guān)，也和我們推廣新的教育教學(xué)成果的工作思路有關(guān)。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內(nèi)涵的把握，簡單地通過幾節(jié)公開課就想做到新成果的推廣，這不但與推進(jìn)教育教學(xué)改革與事無補(bǔ)，還會(huì)害了我們的教育教學(xué)新成果。不少教師在上了一段時(shí)間的形似而神不似的新課后，面對(duì)并不突出的教學(xué)成績，反而對(duì)新的教育教學(xué)

改革成果說三道四。因此，要深化和擴(kuò)大情境教育的應(yīng)用范圍，就必須加強(qiáng)對(duì)情境教育理論內(nèi)涵的挖掘和總結(jié)，就必須重視情境教育理論的學(xué)習(xí)和研究，這樣才可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護(hù)情境教育理論的科學(xué)形象，使我們的學(xué)習(xí)和推廣工作收到實(shí)效。

其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，還有利于我們更好地深化陶行知生活教育理論的研究和運(yùn)用，深化生活教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的深度和廣度。

一個(gè)地區(qū)面對(duì)不同的時(shí)期、不同的形勢，有一個(gè)尋找新的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)的問題。教育教學(xué)理論的研究、應(yīng)用與發(fā)展也有一個(gè)尋找新的教育增長點(diǎn)的問題。陶行知生活教育理論在新的時(shí)期要獲得廣泛的應(yīng)用和深刻的發(fā)展，就必須不斷在現(xiàn)今的教育教學(xué)實(shí)踐中尋找新的結(jié)合點(diǎn)，形成新的發(fā)展契機(jī)。我國當(dāng)前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成為陶行知生活教育理論新的發(fā)展點(diǎn)，新的發(fā)展契機(jī)。本文揭示情境教育的生活內(nèi)涵意義就在于為生活教育理論尋找一個(gè)和情境教育共同發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)。既推動(dòng)情境教育的應(yīng)用與發(fā)展，又?jǐn)U大陶行知生活教育理論的研究與應(yīng)用視野。

第三，有利于我們做好正在進(jìn)行的課程改革工作，使我們的課程改革進(jìn)一步加強(qiáng)和生活的聯(lián)系。

泰山不拒塊石，江河不拒細(xì)流。當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革，是我們國家在新的國際競爭的形勢下對(duì)教育宗旨和教學(xué)內(nèi)容、方法、過程與空間的一次新的調(diào)整。課程是教育宗旨的體現(xiàn)，新課程本身并不構(gòu)成教學(xué)方法，新課程需要吸納我們教育教學(xué)實(shí)踐中一切有利于學(xué)生身心發(fā)展的、有利于學(xué)生創(chuàng)新精神發(fā)展的、有利于國家競爭力增長的優(yōu)秀的教育教學(xué)新方法、新成就。揭示情境教育理論的生活內(nèi)涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學(xué)生學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育、是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)的教育、是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于國家競爭能力提高的教育，是符合和能夠引領(lǐng)新課程改革深化和發(fā)展的教育。我們在新課程改革的探索實(shí)踐中，要大膽使用一切新的教育教學(xué)研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認(rèn)可和參與的有效途徑，是實(shí)現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的追求，為國家培養(yǎng)更多、更好的有知識(shí)、會(huì)創(chuàng)造、會(huì)生活的社會(huì)主義新人的有效途徑。

情境教學(xué)與情境教育是李吉林老師積幾十年教學(xué)生涯形成的寶貴的教育財(cái)富，它得到了國內(nèi)社會(huì)各界的普遍認(rèn)可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對(duì)情境教學(xué)與情境教育作出了富有成效的理解、應(yīng)用與發(fā)展。本文試圖就情境教學(xué)與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學(xué)與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。

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