第一篇：《多元智能》讀書(shū)筆記1000字
《多元智能》是一本心靈洗滌的書(shū)籍。《多元智能》是美國(guó)哈佛大學(xué)心理教授加德納提出的。這本書(shū)吸引我的，并不是其文學(xué)價(jià)值，而在于那平凡而細(xì)膩的筆觸中體現(xiàn)出來(lái)的人人都是天才的說(shuō)法!
通過(guò)讀《多元智能》這本書(shū)我知道了智能包括：語(yǔ)言文字智能、數(shù)理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)旋律智能、人際關(guān)系智能。長(zhǎng)期以來(lái)，家長(zhǎng)和老師都把注意力過(guò)多地集中在了提高學(xué)生的成績(jī)上了，只拿孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)好壞來(lái)衡量?jī)?yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，主要相信紙筆測(cè)試的結(jié)果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。至于出現(xiàn)了差生，美其名日：后進(jìn)生或落后生。任課老師對(duì)他們“另眼相看”。但我認(rèn)為“是金子總會(huì)發(fā)光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來(lái)看，我們老師和家長(zhǎng)認(rèn)為的“差生”只是在語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不夠好，但其他方面并不代表也不出色。從這個(gè)意義上說(shuō)，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，不存在差學(xué)生和好學(xué)生，不存在智能水平高低問(wèn)題，只存在智能類(lèi)型或?qū)W習(xí)類(lèi)型差異的問(wèn)題。
另一方面學(xué)生也早已習(xí)慣用成績(jī)好壞來(lái)給自己定位，成績(jī)好就是好學(xué)生，就像做什么都行的能手，而成績(jī)差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現(xiàn)象，成績(jī)好的，自信，全面發(fā)展，成績(jī)差的，自卑，全面落后。原本有些成績(jī)不好的學(xué)生本身有一些特長(zhǎng)，譬如唱歌很動(dòng)聽(tīng)，但因?yàn)槌煽?jī)不好，所以不敢在很多人的場(chǎng)合展現(xiàn)自己，因此埋沒(méi)了自己的優(yōu)點(diǎn)。
作為教師，不能用學(xué)生的成績(jī)來(lái)衡量他們的程度，更不用能教棍打他，小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)學(xué)生都平等相待。而我們看待學(xué)生，也應(yīng)由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類(lèi)型是什么”。一個(gè)學(xué)生的智商可以測(cè)試，但一個(gè)學(xué)生的智能是不能通過(guò)筆來(lái)做文章的。
多元智能理論告訴我們，每一個(gè)學(xué)生都是有潛力的，天生不存在“差生”。學(xué)生中不是缺少天才，而是缺少發(fā)現(xiàn)。根據(jù)多元智能理論，學(xué)生有“知識(shí)”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”上的差異。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，就要對(duì)不同的學(xué)生有不同的要求，而不是每個(gè)人都達(dá)到一樣的目標(biāo)。只有了解學(xué)生，了解學(xué)生在“知識(shí)”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”上的差異，才能制定“存異”的教學(xué)目標(biāo)。
傳統(tǒng)上了解學(xué)生，主要相信紙筆測(cè)試的結(jié)果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”。多元智能理論的研究者已經(jīng)為我們提供了很多了解學(xué)生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學(xué)生真實(shí)的表現(xiàn)，要注意學(xué)生在課堂中的“非常表現(xiàn)”，要注意學(xué)生在課外做什么。多元智能理論給我們認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題提供了新思路。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且也應(yīng)該尊重同學(xué)的智能。
在每個(gè)小學(xué)里，不分差學(xué)生和好學(xué)生，好學(xué)生有智能，差學(xué)生也有�？匆粋�(gè)人的好壞，不能看成績(jī)，而是看每個(gè)學(xué)生的專(zhuān)長(zhǎng)。
第二篇：《多元智能教學(xué)策略》讀書(shū)筆記
一、內(nèi)容簡(jiǎn)介
《多元智能教與學(xué)的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社出版( xx)。
本書(shū)以美國(guó)最新出版的第三版為藍(lán)本，其宗旨在于探討如何建構(gòu)一個(gè)開(kāi)放的教育系統(tǒng)，使人的才能得以充分、盡性地發(fā)展。本書(shū)專(zhuān)為教育工作者，尤其是中小學(xué)教師撰寫(xiě)。全書(shū)對(duì)八項(xiàng)智力——語(yǔ)言智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺(jué)-空間智力、動(dòng)覺(jué)智力、音樂(lè)智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進(jìn)行了充分的闡述，并將這些理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合起來(lái)，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實(shí)踐方法，為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了嶄新的視角與途徑，對(duì)我國(guó)開(kāi)展多元智力教育具有很大的借鑒與指導(dǎo)作用。
二、目錄
緒論：多種智力
第一章 駕馭文字的方式：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
終生寫(xiě)作
一、定義：理解言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
二、核查表：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的特征
三、言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習(xí)過(guò)程
四、創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習(xí)環(huán)境
五、通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)學(xué)習(xí)
六、說(shuō)
七、讀
八、寫(xiě)
九、提高言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的技術(shù)
十、小結(jié)
十一、應(yīng)用言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
參考文獻(xiàn)
第二章 運(yùn)算的智慧：邏輯-數(shù)理智力
鐘愛(ài)數(shù)學(xué)
一、定義：理解邏輯-數(shù)理智力
二、核查表：邏輯-數(shù)理智力的特征
三、邏輯-數(shù)理智力的學(xué)習(xí)過(guò)程
四、創(chuàng)設(shè)邏輯-數(shù)理智力的學(xué)習(xí)環(huán)境
五、教授邏輯
六、演繹邏輯
七、歸納邏輯
八、促進(jìn)思維和學(xué)習(xí)
九、數(shù)學(xué)思維過(guò)程
十、數(shù)學(xué)運(yùn)算
十一、跨課程的應(yīng)用題
十二、排序
十三、各學(xué)科領(lǐng)域中的數(shù)學(xué)問(wèn)題
十四、提高邏輯-數(shù)理智力的技術(shù)
十五、小結(jié)
十六、應(yīng)用邏輯-數(shù)理智力
參考文獻(xiàn)
第三章 動(dòng)中學(xué)：動(dòng)覺(jué)智力
波拉之舞
一、定義：理解動(dòng)覺(jué)能力
二、核查表：動(dòng)覺(jué)智力的特征
三、動(dòng)覺(jué)智力的學(xué)習(xí)過(guò)程
四、創(chuàng)設(shè)肢體學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境
五、戲劇
六、創(chuàng)造性運(yùn)動(dòng)
七、舞蹈
八、操作物
九、教室游戲
十、體育
十一、課間活動(dòng)
十二、實(shí)地旅行
十三、提高動(dòng)覺(jué)智力的技術(shù)
十四、小結(jié)
十五、應(yīng)用動(dòng)覺(jué)智力
參考文獻(xiàn)
第四章 人人都是藝術(shù)家：視覺(jué)-空間智力
莎拉的故事
一、定義：理解視覺(jué)-空間智力
二、核查表：視覺(jué)-空間智力的特征
三、視覺(jué)-空間智力的學(xué)習(xí)過(guò)程
四、他設(shè)視覺(jué)文化的學(xué)習(xí)環(huán)境
五、圖形表現(xiàn)方式
第五章 和諧的旋律：音樂(lè)智力
第六章 相互理解：人際交往智力
第七章 內(nèi)心世界：自知自省智力
第八章 我們周?chē)氖澜纾鹤匀挥^察智力
第九章 通過(guò)多元智力開(kāi)發(fā)課程
第十章 化解邊界——促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估
第十一章 多元智力給我們的啟示
三、《多元智能教與學(xué)的策略》基本觀點(diǎn)摘要
策略，簡(jiǎn)單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學(xué)策略，簡(jiǎn)而言之就是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的謀劃。教育創(chuàng)新需要教育策略的支持，課程改革需要教學(xué)策略的支持。
多元智能教學(xué)策略直接服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，多元智能的教學(xué)以開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學(xué)策略的主要依據(jù)。
解決真實(shí)生活中個(gè)人所遭遇到的問(wèn)題的能力;提出新問(wèn)題的能力;創(chuàng)作或提供個(gè)人所屬社會(huì)文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力。多元智能的智能觀部分包括了問(wèn)題解決的內(nèi)容。
多元智能觀的特點(diǎn)。
多元智能教學(xué)策略的基本原則：如果不與現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中的實(shí)際事物發(fā)生作用，思維就不會(huì)產(chǎn)生。“適性教育”與改善智能弱項(xiàng)相結(jié)合;自在性與挑戰(zhàn)性相平衡;多樣性與深刻性相統(tǒng)一;激活動(dòng)機(jī)與以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí);情景性評(píng)價(jià)(或稱(chēng)真實(shí)性評(píng)價(jià));“適性教育”與改善智能弱項(xiàng)相結(jié)合。
“適性教育”：指以發(fā)展學(xué)生智能強(qiáng)項(xiàng)為主，采用適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的多元化教育。這就必須樹(shù)立正視差異善待差異的學(xué)生觀。應(yīng)當(dāng)使教學(xué)具有挑戰(zhàn)性而又沒(méi)有威脅。“適性教育”會(huì)使學(xué)生感到自在，同時(shí)教師也應(yīng)該提供學(xué)生接受挑戰(zhàn)和伸展極限的機(jī)會(huì)。
智能是不同文化背景下所調(diào)動(dòng)起來(lái)的能力。在社會(huì)和工作中，一個(gè)人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。
多元智能理論倡導(dǎo)，改善智能弱項(xiàng)，促進(jìn)全面發(fā)展。 “揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短“與”揚(yáng)長(zhǎng)避短”策略的運(yùn)用。增加學(xué)生發(fā)展多種智能的機(jī)會(huì)(多元智能學(xué)校，多元智能教室及多元智能活動(dòng)區(qū))。如果學(xué)生感受到教師對(duì)其強(qiáng)項(xiàng)學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰(zhàn)。讓學(xué)生接觸其弱勢(shì)學(xué)習(xí)風(fēng)格或智能的策略與活動(dòng)，可以使學(xué)生成為更強(qiáng)、更平衡、更有彈性的學(xué)習(xí)者，而且也能使他們?nèi)萑膛c其行事風(fēng)格迥異的人。允許學(xué)生運(yùn)用強(qiáng)勢(shì)智能來(lái)進(jìn)行弱勢(shì)科目的學(xué)習(xí)。
應(yīng)當(dāng)處理好化難為易和化易為難的關(guān)系;還應(yīng)正確認(rèn)識(shí)模仿與創(chuàng)造的關(guān)系。
不同學(xué)科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學(xué)才能培養(yǎng)視角意識(shí)和思維方式意識(shí)，才具有發(fā)展性。為深刻理解而教。
隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話(huà)的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。
重復(fù)使人動(dòng)機(jī)低落。學(xué)生專(zhuān)注于他們感興趣的主題與活動(dòng)時(shí)，我們才能期望學(xué)生有自發(fā)的動(dòng)機(jī)。
課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無(wú)效性、耗散性與生動(dòng)性的經(jīng)驗(yàn)。這些因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。
多元智能評(píng)價(jià)的特點(diǎn)——情境性評(píng)價(jià)，是指具有相當(dāng)評(píng)價(jià)素養(yǎng)的教師，編擬與學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)用情景類(lèi)似的模擬測(cè)驗(yàn)情境，讓學(xué)生表現(xiàn)所知、所能的學(xué)習(xí)結(jié)果。
多元智能評(píng)價(jià)的功能，評(píng)價(jià)功能的變革：淡化甄別性和選拔性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化反饋性、激勵(lì)性、診斷性與自我發(fā)展能力的評(píng)價(jià)功能。
形成學(xué)校評(píng)價(jià)文化(評(píng)價(jià)目標(biāo)多元;主體多元;內(nèi)容多元;手段多元;表達(dá)形式多元。)
對(duì)學(xué)生活動(dòng)的評(píng)價(jià)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)活動(dòng)，應(yīng)在 “關(guān)鍵能力”的指導(dǎo)下進(jìn)行，這樣才能正確評(píng)價(jià)學(xué)生的活動(dòng)，并通過(guò)活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的特定能力、知識(shí)和技能。
關(guān)鍵能力是指在知識(shí)領(lǐng)域中根據(jù)成功者“終極狀態(tài)”總結(jié)出來(lái)的獲得成功的那些主要能力。
正如書(shū)中《智力饒舌歌》中有一句話(huà)：用多種方式學(xué)習(xí)，就永遠(yuǎn)不會(huì)是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話(huà)作為教學(xué)格言，釋放每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，并允許他們以創(chuàng)造性的方式進(jìn)行表現(xiàn)。
加德納在《智力結(jié)構(gòu)》一書(shū)中的基本觀點(diǎn)“人僅僅依靠自己的大腦單獨(dú)從事活動(dòng)的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童”， “每個(gè)個(gè)體都以不同的方式學(xué)習(xí)，表現(xiàn)不同的智能特點(diǎn)和智能組合”， “對(duì)于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿(mǎn)意而能干，我們完全沒(méi)有重視到這一點(diǎn)。” “除了白癡學(xué)者這樣的特殊人群外，智能一般不會(huì)孤立地起作用”，“事實(shí)上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運(yùn)用多種智能的組合來(lái)解決問(wèn)題”。 “對(duì)任何復(fù)雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認(rèn)知模式或表現(xiàn)方法” “除非把評(píng)價(jià)置于現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟?lèi)的智慧表現(xiàn)。”。
懷特海說(shuō)，生活是實(shí)在。通過(guò)隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗(yàn)的、被發(fā)展的。
楊福家說(shuō)，不是把問(wèn)題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問(wèn)題，又能給學(xué)生留下思考問(wèn)題的，才是好老師
每一種智能都具有獨(dú)特的發(fā)展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開(kāi)花。其中音樂(lè)智能的天賦顯現(xiàn)最早在孩提時(shí)表現(xiàn)卓越的音樂(lè)天賦，這種智能可能不必依賴(lài)人的生活經(jīng)驗(yàn)。多元智能理論又給教師一個(gè)革新教學(xué)方法的機(jī)會(huì)。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒(méi)有一種對(duì)所有學(xué)生都適合的好方法，所有的孩子在八項(xiàng)智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對(duì)某些孩子很成功，但對(duì)另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時(shí)變換教學(xué)方法，可以達(dá)到更佳的教學(xué)效果。
老師們，出于對(duì)教師這份職業(yè)的一種責(zé)任感，我們每一個(gè)人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來(lái)飛去，忙碌而優(yōu)雅。一個(gè)晨昏接著一個(gè)晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經(jīng)成為一種習(xí)慣，我們已經(jīng)很少有時(shí)間可以靜下心來(lái)思考。今天漫長(zhǎng)的假期正在進(jìn)行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對(duì)共同關(guān)心的話(huà)題進(jìn)行思索，用更加堅(jiān)定的信念面對(duì)明天。
五、多元智力理論對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示
(1)加德納的評(píng)價(jià)觀
在加德納看來(lái)，建立科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系是體現(xiàn)多元智力理論價(jià)值的重要途徑�；蛘哒f(shuō)，沒(méi)有基于多元智力理論的科學(xué)有效的評(píng)價(jià)，其理論價(jià)值無(wú)法體現(xiàn)。因此，加德納十分重視評(píng)價(jià)的研究。他認(rèn)為，在美國(guó)所盛行的標(biāo)準(zhǔn)化考試就是讓學(xué)生掌握各種信息，然后回到或應(yīng)用于非情景化的場(chǎng)合，標(biāo)準(zhǔn)化考試只能測(cè)出智能的一小部分，過(guò)分注重考試及其成績(jī)，不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展，尤其不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的開(kāi)發(fā)。他將評(píng)價(jià)看作是個(gè)體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過(guò)程，并認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)該針對(duì)被評(píng)對(duì)象在解決問(wèn)題和動(dòng)手操作的能力作出判斷。加德納的評(píng)價(jià)觀主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：
一是評(píng)價(jià)的目的。在加德納看來(lái)，傳統(tǒng)的正規(guī)考試往往是為了給被評(píng)價(jià)者分等排隊(duì)，對(duì)被評(píng)價(jià)者幾乎沒(méi)有什么幫助。加德納認(rèn)為，有用的評(píng)價(jià)應(yīng)該達(dá)成兩個(gè)目標(biāo)：一個(gè)是能向個(gè)體提供有益的反饋，另一個(gè)是能為個(gè)體所在的社區(qū)提供有用的資料。評(píng)價(jià)的主要目的應(yīng)該是幫助學(xué)生，為他們提供有關(guān)智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的信息，亦即能力傾向，并提出繼續(xù)學(xué)習(xí)方向的建議。
二是評(píng)價(jià)的效度。加德納認(rèn)為，真正有效的評(píng)價(jià)，應(yīng)該在更接近他們“實(shí)際工作情況”的條件下進(jìn)行。也就是說(shuō)，評(píng)價(jià)應(yīng)該是自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，不應(yīng)該是教學(xué)之外的附加內(nèi)容。評(píng)價(jià)應(yīng)該在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中輕松地進(jìn)行的，在課堂教學(xué)中，評(píng)價(jià)要在教師和學(xué)生中自然地進(jìn)行，教師和學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不在互相評(píng)價(jià)，這就是我們通常所說(shuō)的非正式評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)應(yīng)該在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中無(wú)所不在，無(wú)時(shí)不在。這樣，評(píng)價(jià)和教學(xué)就會(huì)融為一體，評(píng)價(jià)就能更好地預(yù)測(cè)并促進(jìn)個(gè)體今后的發(fā)展。
三是評(píng)價(jià)的手段。關(guān)于如何評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)的手段方法，加德納認(rèn)為不能僅僅通過(guò)傳統(tǒng)的考試和測(cè)驗(yàn)手段來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，因?yàn)樗麄兌紘?yán)重地偏向語(yǔ)言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評(píng)價(jià)手段，即不通過(guò)語(yǔ)言和邏輯智能而直接觀察運(yùn)作中的智能。比如讓一個(gè)個(gè)體在不熟悉的地區(qū)航行，以確定他的空間智能;可以通過(guò)觀察個(gè)體如何處理與同學(xué)的爭(zhēng)吵來(lái)評(píng)價(jià)他的人際交往智能;等等。
(2)坎貝爾的評(píng)價(jià)觀
坎貝爾在多元智力實(shí)驗(yàn)學(xué)校進(jìn)行過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的研究，在此基礎(chǔ)上，他總結(jié)并提出了一套多元智力理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)的基本觀點(diǎn)與切實(shí)有效的評(píng)價(jià)方法。以下分別介紹他的評(píng)價(jià)觀以及他所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)方法。
①坎貝爾關(guān)于評(píng)價(jià)觀
第一，評(píng)價(jià)應(yīng)該是多維度的。在坎貝爾看來(lái)，要想全面真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，必須從多種維度對(duì)學(xué)生實(shí)施評(píng)價(jià)，體現(xiàn)學(xué)生的多種能力，以全面地評(píng)價(jià)學(xué)生。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)使用的百分制和等級(jí)制都很難實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)�；谶@種觀點(diǎn)，美國(guó)一些多元智力實(shí)驗(yàn)學(xué)校做了多維度評(píng)價(jià)的嘗試。比如在美國(guó)，有一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校開(kāi)發(fā)了一份關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)表，這份評(píng)價(jià)表包括這樣幾個(gè)部分：對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解，對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢?duì)課本問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢?duì)現(xiàn)實(shí)生活中數(shù)學(xué)問(wèn)題的解題能力，作業(yè)的表現(xiàn)，測(cè)驗(yàn)的表現(xiàn)等。用這樣的評(píng)價(jià)表實(shí)施的評(píng)價(jià)必然是多維度的，它可以讓我們看到被評(píng)價(jià)者的各種能力表現(xiàn)。
第二，評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程。坎貝爾認(rèn)為，評(píng)價(jià)不應(yīng)該只是結(jié)果的呈現(xiàn)，而應(yīng)該是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的描述，記錄學(xué)生的成長(zhǎng)階段與成長(zhǎng)狀況。所以他們提倡讓學(xué)生回顧學(xué)習(xí)檔案、日志或幾個(gè)代表作，主動(dòng)地進(jìn)行反思，思考他們的進(jìn)步。在這個(gè)過(guò)程中教師應(yīng)該給學(xué)生提供一些反思性問(wèn)題，家長(zhǎng)和同伴也可以提出一些建議性問(wèn)題。
第三，評(píng)價(jià)應(yīng)該反映教學(xué)的信息。在坎貝爾看來(lái)，評(píng)價(jià)應(yīng)該有重點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)應(yīng)該有重點(diǎn)。而教學(xué)中的重點(diǎn)也應(yīng)該成為評(píng)價(jià)中的重點(diǎn)，因?yàn)樵u(píng)價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的。平均使用力量的做法既不應(yīng)該發(fā)生在教學(xué)中，也不應(yīng)該出現(xiàn)在評(píng)價(jià)之中。我們應(yīng)該在評(píng)價(jià)的重點(diǎn)之中看到教學(xué)的重點(diǎn)。因此，他們提出教學(xué)內(nèi)容不是越多就越好，應(yīng)該壓縮教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容盡量“少而精”。
第四，非正式評(píng)價(jià)與正式評(píng)價(jià)同樣重要。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中，正式評(píng)價(jià)往往備受關(guān)注，而非正式評(píng)價(jià)常常被忽視�？藏悹栒J(rèn)為，正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià)都有價(jià)值，而且非正式評(píng)價(jià)更容易實(shí)施，它往往比正式評(píng)價(jià)更能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師每天都可以通過(guò)觀察學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)來(lái)非正式地評(píng)價(jià)學(xué)生，也可以舉行小組或班級(jí)討論來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。
第五，學(xué)生應(yīng)該成為自覺(jué)的評(píng)價(jià)者。他認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)者的一個(gè)重要素質(zhì)就是有一種自我評(píng)價(jià)的意識(shí)與能力。而要使學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，就應(yīng)該給予他們自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，以逐步形成自我評(píng)價(jià)的意識(shí)與能力。所以他提倡學(xué)生主動(dòng)地利用日志、同伴評(píng)價(jià)會(huì)、展覽會(huì)、非正式師生討論來(lái)記錄他們的學(xué)習(xí)，并依此進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。
②坎貝爾倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)方法
在多元智力評(píng)價(jià)觀念的指導(dǎo)下，坎貝爾在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的大量評(píng)價(jià)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了三種有效的評(píng)價(jià)方法，即：多維度智能展示法、游戲評(píng)價(jià)法和多元智能報(bào)告單。現(xiàn)分述如下：
* 多維度智能展示法
學(xué)生的智力特點(diǎn)與學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同。教師應(yīng)該為學(xué)生提供充分展示自己強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)方式，讓學(xué)生在這樣的氛圍中學(xué)習(xí)并得以評(píng)價(jià)。以歷史課為例，其評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)舉例如下：語(yǔ)言智能：運(yùn)用講故事來(lái)解釋歷史事件，評(píng)論歷史事件并寫(xiě)成報(bào)告。數(shù)理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻(xiàn)，分析整個(gè)歷史事件的關(guān)系，并對(duì)未來(lái)作出預(yù)測(cè)。空間智能：用漫畫(huà)的形式呈現(xiàn)歷史事件，從建筑物、服飾等來(lái)說(shuō)明當(dāng)時(shí)的歷史背景。身體運(yùn)動(dòng)智能：用戲劇再現(xiàn)歷史事件，設(shè)計(jì)游戲來(lái)了解歷史事件。音樂(lè)智能：把現(xiàn)代歌劇與歷史事件聯(lián)系起來(lái)，圍繞歷史事件創(chuàng)造歌曲或節(jié)奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進(jìn)行團(tuán)體研究。自我認(rèn)識(shí)智能：反省個(gè)人目前的生活與當(dāng)時(shí)的差異，設(shè)想自己如果是某個(gè)歷史人物將會(huì)怎么做?在這里我們可以看到，評(píng)價(jià)過(guò)程成為真實(shí)的教學(xué)過(guò)程。這樣的評(píng)價(jià)環(huán)境，不僅使學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。
* 游戲評(píng)價(jià)法
游戲能活躍課堂氣氛，激發(fā)興趣，同時(shí)還可以使學(xué)生的各種智力在自然的狀態(tài)下得以展現(xiàn)。所以在教學(xué)過(guò)程中，可以設(shè)計(jì)一些游戲活動(dòng)來(lái)檢查學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況以及智力的發(fā)展?fàn)顩r。下面的汽車(chē)游戲是用來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生是否具有有效地組織數(shù)字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車(chē)，用一些牌子表示汽車(chē)站，然后讓一個(gè)學(xué)生充當(dāng)駕駛員，以監(jiān)督整個(gè)活動(dòng)，被評(píng)價(jià)的學(xué)生則充當(dāng)售票員，可以給他一些籌碼以計(jì)算數(shù)字。當(dāng)這個(gè)游戲開(kāi)始時(shí)，另外一些學(xué)生就扮演成乘客上、下車(chē)。開(kāi)始時(shí)，上、下車(chē)的人數(shù)可以是幾個(gè)，甚至是一兩個(gè)，然后就會(huì)逐漸增多，越來(lái)越復(fù)雜。在這過(guò)程中要求被評(píng)價(jià)的學(xué)生能夠計(jì)算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時(shí)還要求學(xué)生計(jì)算出車(chē)上的男乘客和女乘客各是多少。對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以用籌碼來(lái)計(jì)算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動(dòng)中，學(xué)生的數(shù)理邏輯智力可以在自然的環(huán)境下得到較為充分的表現(xiàn)，是一種很好的評(píng)價(jià)方法。但這種評(píng)價(jià)方法也有其局限性，它更多地適合于低年級(jí)的學(xué)生，并主要用于相對(duì)簡(jiǎn)單的、過(guò)程性的評(píng)價(jià)。
* 多元智能報(bào)告單
多元智力報(bào)告單評(píng)價(jià)法是坎貝爾倡導(dǎo)的又一種多元評(píng)價(jià)方法，其特點(diǎn)是簡(jiǎn)練、明晰且便于操作。
第三篇：加德納原著多元智能讀書(shū)筆記
多元智能理論的正式提出：
1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院教授、該院《零點(diǎn)項(xiàng)目》研究所所長(zhǎng)霍華德?加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》正式提出。7年后傳入中國(guó)大陸：1990年光明日?qǐng)?bào)出版中譯本。
多元智能理論提出的背景：
1、《零點(diǎn)項(xiàng)目》的研究：
1967年美國(guó)哈佛大學(xué)建立《零點(diǎn)項(xiàng)目》研究所，旨在從認(rèn)知角度研究藝術(shù)。因?yàn)檫@個(gè)研究領(lǐng)域在當(dāng)時(shí)是還是空白研究，意為“從零開(kāi)始，彌補(bǔ)科學(xué)教育研究和藝術(shù)教育研究之間的平衡”，故研究所的創(chuàng)始人哲學(xué)家尼爾森?古德曼教授將該研究項(xiàng)目命名為《零點(diǎn)項(xiàng)目》。該課題組持續(xù)了30多年時(shí)間，最多時(shí)候上百名科學(xué)家參與研究，投入研究基金數(shù)億美元�！读泓c(diǎn)項(xiàng)目》研究的重要成果之一，就是加德納教授提出的多元智能理論。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話(huà)”）
1979年，美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究生院的一個(gè)研究小組承擔(dān)了一項(xiàng)重大課題：研究人類(lèi)潛能的本質(zhì)及其開(kāi)發(fā)。加德納作為一名研究人員參加了研究，任務(wù)是“寫(xiě)一部專(zhuān)著，在人類(lèi)科學(xué)領(lǐng)域中建立人類(lèi)認(rèn)知本質(zhì)的理論”。加德納以皮亞杰的思維理論為研究對(duì)象，決定寫(xiě)“多元智能”。“?多元?用來(lái)強(qiáng)調(diào)從音樂(lè)智能一直到自我認(rèn)識(shí)智能等多種互不相關(guān)的未知潛能，?潛能?則用以和智商測(cè)試所測(cè)出的能力相比較�！钡�，《智能的結(jié)構(gòu)》的出版并未引起心理學(xué)界的反響，“只有少數(shù)心理學(xué)家同意我的理論，反對(duì)的人數(shù)超過(guò)贊成的人數(shù)，大多數(shù)人忽視它。”相反，在美國(guó)和世界各地的學(xué)校迅速引起強(qiáng)烈反響，《智能的結(jié)構(gòu)》被翻譯成多種語(yǔ)言，在美國(guó)和世界各地一直暢銷(xiāo)不衰。正如加德納本人所說(shuō)：“我的書(shū)并未引起同行即心理學(xué)家的關(guān)注，卻引起了不屬于某一特定學(xué)科領(lǐng)域公眾的興趣�！保ㄇ把裕�
2、智商測(cè)試及其結(jié)果的局限性：
多元智能理論影響：
《智能的結(jié)構(gòu)》出版后,在美國(guó)和世界各地教育界引起熱烈反映。加德納：“那本心理學(xué)著作，在美國(guó)和世界各地的教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎�！保ㄗ髡咧凶g本序，1999）
加德納“被《紐約時(shí)報(bào)》稱(chēng)為當(dāng)今美國(guó)最有影響力的發(fā)展心理學(xué)家和教育家，被中國(guó)心理學(xué)界的權(quán)威人士認(rèn)為是目前世界上最偉大的兩名發(fā)展心理學(xué)家之一”。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話(huà)”）
多元智能理論的實(shí)驗(yàn)：
“我們從此開(kāi)始了在課程體系、教育評(píng)估和教學(xué)方法等改革方面的實(shí)驗(yàn)，”考慮“在學(xué)齡前兒童、小學(xué)生和中學(xué)生教育中的應(yīng)用，”“最后我們探索了多元化思維在其它機(jī)構(gòu)和行業(yè)，如博物館和商業(yè)上的應(yīng)用。”（作者中譯本序，1999）
“有關(guān)理論的許多文章、研究項(xiàng)目、書(shū)籍和實(shí)驗(yàn)學(xué)校不斷出現(xiàn)，往往使人目不暇接�！保ㄗ髡咧凶g本序，1999）多元智能與其他智能理論的區(qū)別：
“值得強(qiáng)調(diào)指出的是：我們的理論和其它理論不同。我們的理論并不建立在考試以及考試分?jǐn)?shù)相關(guān)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上。”（作者中譯本序，1999）
“迄今為止，幾乎所有的評(píng)估都簡(jiǎn)單地依賴(lài)語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能的測(cè)試。如果學(xué)生這兩種能力不強(qiáng)，他們?cè)谄渌矫娴牟拍芸赡芫蜁?huì)被埋沒(méi)�！保�11）
“我不替那些在各方面都很出色的年輕人擔(dān)心，他們個(gè)個(gè)前程遠(yuǎn)大。我只關(guān)心在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中表現(xiàn)不那么出色的人。測(cè)試結(jié)果使他們被認(rèn)為缺乏天資而遭到輕視�！苯鉀Q的辦法是通過(guò)“學(xué)�！鐓^(qū)代理人”挖掘他們并在社區(qū)中找到讓他們閃光的位置。（12）從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，多元智能理論對(duì)特殊教育（個(gè)別化教育）有著更現(xiàn)實(shí)的意義。
傳統(tǒng)智能只能預(yù)測(cè)學(xué)生在校表現(xiàn)，難以預(yù)測(cè)他們的將來(lái)。（14例）這有點(diǎn)與強(qiáng)調(diào)“非智力因素”相同。
傳統(tǒng)智能是“解答問(wèn)題、尋求特定問(wèn)題答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力”，依據(jù)的是標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測(cè)驗(yàn)，測(cè)量結(jié)果能預(yù)測(cè)在兒童在學(xué)校里的表現(xiàn)，主要是指預(yù)測(cè)兒童在學(xué)校的成績(jī)，“但在預(yù)言他們走出學(xué)校后的實(shí)際工作情況時(shí)卻無(wú)能為力”。（15）多元智能理論的證據(jù)：
“我們的理論來(lái)源于兩個(gè)不同尋常的證據(jù)。一個(gè)是千百年來(lái)對(duì)人類(lèi)大腦的認(rèn)識(shí)，另一個(gè)是各種文化背景所能看重的角色和技能的種類(lèi)。”（作者中譯本序，1999）
多元智能理論的內(nèi)容：
加德納教授通過(guò)對(duì)心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)教育的研究，證明人類(lèi)思維和認(rèn)識(shí)世界的方式是多元化的。1993年，提出人類(lèi)至少存在7種以上的思維方式，即多元智能。
7種多元智能是：語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能。1997年又提出2種智能： 自然觀察智能(1995)、存在智能（1999）。
八種智能簡(jiǎn)介
1、語(yǔ)言智能（23）：對(duì)語(yǔ)言文字的掌握能力，如詩(shī)人。
案例證據(jù)：艾略特10歲時(shí)創(chuàng)辦《壁爐旁》雜志，為雜志唯一撰稿人。寒假中，三天時(shí)間出了8期，每期均有詩(shī)歌、探險(xiǎn)小說(shuō)、隨筆、幽默故事，其中一些流傳至今。又如我國(guó)兒童文學(xué)家鄭淵潔是《童話(huà)大王》半月刊的唯一主編、作者，至今暢銷(xiāo)不衰，最高期發(fā)行量曾達(dá)百萬(wàn)冊(cè)。這種由一人作品支撐的純文學(xué)大發(fā)行量已持續(xù)21年的半月刊，在古今中外文學(xué)出版史上尚屬罕見(jiàn)。其筆下的皮皮魯、魯西西、舒克、貝塔和羅克在中國(guó)擁有億萬(wàn)讀者，連成年人也被吸引。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：大腦中的“布羅卡區(qū)（broca）”負(fù)責(zé)產(chǎn)生合乎詰法的句子。該區(qū)域受損傷，能很好理解單詞和句子，思維也可能不受影響，但除最簡(jiǎn)單者外，不能將單詞組合成句。
備注：語(yǔ)言智能應(yīng)是獨(dú)立的，與輸入、輸出無(wú)關(guān)。
2、數(shù)學(xué)邏輯智能（21）：數(shù)學(xué)和邏輯推理能力、科學(xué)分析能力。
案例證據(jù)：1993年美國(guó)諾貝爾醫(yī)學(xué)生理學(xué)獎(jiǎng)獲得者麥克克林的一次神算。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：大腦的特定部位在計(jì)算方面起作用。如數(shù)學(xué)計(jì)算能力特別突出上的白癡天才學(xué)者。
備注：（1）天資優(yōu)異的個(gè)體在解決問(wèn)題時(shí)的速度快快得驚人；（2）問(wèn)題的答案在語(yǔ)言表達(dá)這前已經(jīng)得出。
3、空間智能：在腦中形成一個(gè)外部空間世界的模式并能運(yùn)用和操作該模式的能力，如水手、工程師、外科醫(yī)生、雕刻家、畫(huà)家。
案例證據(jù)：環(huán)繞西太平洋卡羅林島上的土著民航海時(shí)不用儀器。主要依靠視線(xiàn)中的島嶼、氣候特點(diǎn)、海水顏色等。醫(yī)學(xué)證據(jù)：大腦右半頁(yè)掌管空間位置判斷。大腦右半后部位受傷，會(huì)失去辨別方向的能力，易于迷路。
4、音樂(lè)智能（18）：如莫扎特。
案例證據(jù)：美國(guó)梅紐斯3歲時(shí)聽(tīng)了一場(chǎng)交響音樂(lè)會(huì)，生日時(shí)要小提琴做禮物。10歲成為世界知名小提琴家。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：右大腦對(duì)音樂(lè)感知和創(chuàng)作起重要作用。腦損傷會(huì)造成“失歌癥”或音樂(lè)能力消失。
備注：特定的智能有生理或先天的淵源
5、身體運(yùn)動(dòng)智能（20）：運(yùn)用整個(gè)身體或身體的一部分解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。如運(yùn)動(dòng)員接球剎那的精確計(jì)算過(guò)程
（18），如舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、外科醫(yī)生、手工藝師。
案例證據(jù)：羅斯15歲時(shí)就天生表現(xiàn)出壘球投。天賦。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：身體運(yùn)動(dòng)由大腦運(yùn)動(dòng)神經(jīng)皮層控制。大腦運(yùn)動(dòng)神經(jīng)皮層出問(wèn)題，會(huì)造成運(yùn)動(dòng)失調(diào)癥。
6、人際關(guān)系智能。（25）：理解他人的能力。核心是留意他人差別的能力，特別是觀察他人的情緒、性格、動(dòng)機(jī)、意向的能力——能看到他人有意隱藏的意向和期望。如銷(xiāo)售商、政治家、教師、心理醫(yī)生、宗教領(lǐng)袖。
案例證據(jù)：安妮?沙利文因?yàn)閷?duì)海倫的行為反映很敏銳，故能很地教育好原本桀驁不順的海倫。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：大腦前葉在人際關(guān)系的知識(shí)方面起主要作用。
7、自我認(rèn)識(shí)智能（27）：建立準(zhǔn)確而真實(shí)的自我模式并在實(shí)際生活中有效地運(yùn)用這一模式的能力。
案例證據(jù)：伍夫爾的日記《往日隨想》。
醫(yī)學(xué)證據(jù)：大腦前葉對(duì)人的性格變化起重要作用。腦前葉下部區(qū)域受傷，易激動(dòng)、煩躁或欣快癥（莫名其妙的容易高興）；腦前葉上部區(qū)域受傷，易現(xiàn)冷淡、散漫、遲鈍等沮喪人格。
備注：具有較好自我認(rèn)識(shí)智能的人，腦中關(guān)于自己有一個(gè)積極的、可行的有效模式。自我認(rèn)識(shí)智能能使人更好地認(rèn)識(shí)自己、了解他人和處理與他人的關(guān)系。
多元智能理論的主要觀點(diǎn)：
1、八種智能的分類(lèi)是大致的，每一種智能還可以再細(xì)分。除八種外，也許還有其他智能存在。
2、八種智能的排序是大致的，也可以重新排列。
3、八種智能是彼此獨(dú)立存在的。智能的獨(dú)立性“意味著即使一個(gè)人有很高的某一種智能，如數(shù)學(xué)邏輯，卻并不一定有同樣程度的其它智能，如語(yǔ)言或音樂(lè)”。（29）
3、每個(gè)人有一種智能可達(dá)到輝煌境界，但解決問(wèn)題時(shí)需要運(yùn)用多種智能的組合。即“每一個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測(cè)出的解答問(wèn)題能力的個(gè)體”。（29）“一個(gè)人可能在任何一種智能上都沒(méi)有特殊的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說(shuō)不定他或她在擔(dān)任某一個(gè)角色時(shí)會(huì)很出色。”（30）
3、智能是原始的生物潛能。幾乎在所有人身上都是數(shù)種智能組合在起解決問(wèn)題或生產(chǎn)各式各樣的、專(zhuān)業(yè)的和業(yè)余的文化產(chǎn)品。從技能角度來(lái)看，只有在奇特的個(gè)體上才會(huì)表現(xiàn)出單一的智能。
4、每一種智能在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。
5、每一個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上擁有這7種以上智力的潛能，環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開(kāi)發(fā)和培育有重要作用。
“單純依靠用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)區(qū)化兒童智力的高低，考察學(xué)校教育的效果，甚至預(yù)言他們未來(lái)的成就和貢獻(xiàn)，是片面的的�！�
6、學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。
7、“任何有經(jīng)驗(yàn)的人在解決問(wèn)題時(shí)，都會(huì)運(yùn)用多種智能和組合�！保�18）
8、“每一種智能都必須具有可辨別的基本能力的特征或一組特征�！比缫魳�(lè)智能的基本能力特征是對(duì)音高的敏感性，語(yǔ)言智能的基本能力特征是對(duì)發(fā)音、音韻的敏感性。（17）
多元智能理論對(duì)教育的影響：
1、 對(duì)當(dāng)前我國(guó)大力推廣的素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)。
多元智能理論對(duì)未來(lái)學(xué)校的啟示：（p10-13）
在談到美國(guó)基礎(chǔ)教育改革去向時(shí)，加德納認(rèn)為，美國(guó)的基礎(chǔ)教育“應(yīng)該向?以個(gè)人為中心的學(xué)校教育?體制發(fā)展�！保�75）即所謂“未來(lái)學(xué)�！笔侵浮耙詡�(gè)人為中心的學(xué)校”�！耙詡�(gè)人為中心的學(xué)校”是加德納等的理想中的學(xué)校（——朱永新提出“我理想中的教育”）。加德納說(shuō)：“我們想象中的學(xué)校將努力培養(yǎng)學(xué)生更深入地理解幾個(gè)核心學(xué)科，并且鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用這些知識(shí)在更廣泛的社區(qū)中解決可能遇到的問(wèn)題，完成必要的工作�！保�82）加德納“理想中的學(xué)校”與傳統(tǒng)學(xué)校不同是，特別強(qiáng)調(diào)解決問(wèn)題的能力，因?yàn)槎嘣悄芫褪恰霸谔囟ǖ奈幕尘跋禄蛏鐣?huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力�！保�16）
加德納說(shuō)，“我們理想中的學(xué)校”是在兩個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的：第一個(gè)假設(shè)是“并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)�！钡诙䝼�(gè)假設(shè)是“當(dāng)代人能夠?qū)W會(huì)需要學(xué)會(huì)的一切東西�！保�11）
“未來(lái)學(xué)�！奔础拔覀兝硐胫械膶W(xué)校”、“以個(gè)人為中心的學(xué)�！碧攸c(diǎn)：（78-85）
1、必須有三種特殊角色。
（1）評(píng)估專(zhuān)家。
“以個(gè)人為中心的學(xué)校，應(yīng)該在評(píng)估學(xué)生個(gè)體的能力和傾向方面富有經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)校不但尋求和每個(gè)學(xué)生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應(yīng)的教學(xué)方法�！睂W(xué)生到了高年級(jí)，“學(xué)校還力求為每個(gè)學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位”。（11）
所以，未來(lái)的學(xué)校應(yīng)有發(fā)現(xiàn)、評(píng)估學(xué)生多元智能的專(zhuān)家。加德納說(shuō)，“第一角色我稱(chēng)之為評(píng)估專(zhuān)家。其任務(wù)是對(duì)兒童在學(xué)校所表現(xiàn)出來(lái)的特別才能、傾向和弱點(diǎn)，定期提供最新的評(píng)估�！保�78）目前部分地區(qū)特殊教育已做到這點(diǎn)。iepr制定首先必須要對(duì)特殊兒童評(píng)估。
評(píng)估專(zhuān)家不是只評(píng)估語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，還要能“明確地、直接地觀察到每個(gè)個(gè)體的空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能。”（11）它不以標(biāo)準(zhǔn)化考試為基礎(chǔ)。
多元智能理論要求評(píng)估方法符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（79）
①必須是“智能展示”的評(píng)估方法，即能夠直接觀察到一種智能的潛力，而不是通過(guò)數(shù)學(xué)和邏輯的“反光鏡”。
②必須具有發(fā)展的眼光，即評(píng)估兒童在某一特定領(lǐng)域的知識(shí)，必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法。
③必須和推薦相關(guān)聯(lián)，即對(duì)一個(gè)具有特定智能測(cè)繪圖的兒童，評(píng)估所得的分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)，必須和這名兒童推薦的活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。
（2）學(xué)生課程代理人。
未來(lái)的學(xué)校應(yīng)有“學(xué)生課程代理人”。課程代理人的任務(wù)是“幫助學(xué)生根據(jù)自己特有的智能類(lèi)型、目標(biāo)和興趣，選擇特定的課程和特殊的學(xué)習(xí)方法”。（11）“課程代理人根據(jù)最近評(píng)估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議。在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學(xué)好有關(guān)內(nèi)容的建議。”（79）與今天強(qiáng)調(diào)的特殊教育中強(qiáng)調(diào)的個(gè)別化教育相類(lèi)似。
（3）學(xué)�！鐓^(qū)代理人
未來(lái)的學(xué)校中第三種角色是“學(xué)校—社區(qū)代理人”。學(xué)�！鐓^(qū)代理人的責(zé)任是“為學(xué)生在更大的范圍的社區(qū)內(nèi)尋求受教育的機(jī)會(huì)。”（80）
“我個(gè)人認(rèn)為，學(xué)生在接受教育生涯中最重要的事，莫過(guò)于找到適合個(gè)人智能組合的學(xué)科或技藝�！保�80）
“有成就的人常會(huì)將成功的原因歸結(jié)為?覺(jué)醒體驗(yàn)?，也即第一次發(fā)現(xiàn)并面對(duì)適合于自己學(xué)習(xí)的強(qiáng)項(xiàng)和方法時(shí)的感覺(jué)。這種感覺(jué)，往往要靠個(gè)人的機(jī)遇�！保�80）
“學(xué)�！鐓^(qū)代理人的目的，是增加學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合自己智能狀態(tài)的職業(yè)或副業(yè)的機(jī)會(huì)�！保�80）
小結(jié)：
三種角色與學(xué)校其他教師（加德納稱(chēng)之為“骨干教師”，81）的關(guān)系是相互補(bǔ)充、相互配合。三種角色可以使教師解脫出來(lái)，以更多的時(shí)間集中精力于和學(xué)科有關(guān)的工作，選擇最適合自己智能特點(diǎn)和知識(shí)強(qiáng)項(xiàng)的方法來(lái)教學(xué)�！肮歉山處煛钡娜蝿�(wù)是了解并保證有特殊需求的學(xué)生，經(jīng)過(guò)專(zhuān)家和代理人提出有關(guān)教育的建議，都得到滿(mǎn)足�！獜倪@個(gè)意義來(lái)說(shuō)，多元智能理論教育思想有點(diǎn)類(lèi)似于“有特殊教育需要”、“全納教育”思想。
這些學(xué)生主要是指“智能組合動(dòng)奇特、表現(xiàn)出不同尋常才能”學(xué)生，在學(xué)校沒(méi)有合適的選擇，需要幫助他們?cè)谏鐓^(qū)找到適合的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。社區(qū)教育主要關(guān)注那些在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中表現(xiàn)不出色的人。（11）
2、有“理想的活動(dòng)”。這種活動(dòng)包括在校內(nèi)的學(xué)習(xí)、校外的實(shí)踐活動(dòng)。上午學(xué)生在校用非傳統(tǒng)方法學(xué)習(xí)傳統(tǒng)學(xué)科（如數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、讀、寫(xiě)、自然科學(xué)等）�！胺莻鹘y(tǒng)方法”主要指專(zhuān)題作業(yè)的方式。（82）下午的課程“深入社區(qū)的學(xué)習(xí)”，即師生一起到社區(qū)進(jìn)行深入的場(chǎng)景化學(xué)習(xí)和探索。如低年級(jí)學(xué)生和老師經(jīng)常去兒童博物館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、有群眾參與的特別演出的劇院或美術(shù)館。（83）高年級(jí)學(xué)生每天上午照常繼續(xù)進(jìn)行基本的核心課程學(xué)習(xí)，下午跟師傅、老師和有特殊專(zhuān)長(zhǎng)的人士一起，采用個(gè)別輔導(dǎo)的方式，強(qiáng)化學(xué)習(xí)他們?cè)谌昙?jí)時(shí)選定的技能。（85）顯然，加德納是針對(duì)現(xiàn)行學(xué)生缺乏動(dòng)手能力而言的。加德納特別強(qiáng)調(diào)“社區(qū)”在教育中的。他認(rèn)為，教育改革成功的四大要素是“評(píng)估、課程、師范教育和教師進(jìn)修、社區(qū)參與”。（86-88）
3、允許兒童“自由探索”。允許兒童自由探索，并鼓勵(lì)他們提出問(wèn)題。老師和助手負(fù)責(zé)觀察記錄，觀察時(shí)主要注意哪些學(xué)生對(duì)特定的活動(dòng)或展覽表現(xiàn)出興趣或展示出技巧？他們問(wèn)些什么問(wèn)題？對(duì)什么任務(wù)感到困難？（83-84）
4、建立“學(xué)生個(gè)人檔案”。應(yīng)為每個(gè)學(xué)生建立個(gè)人檔案，如用筆或錄像記錄的在教室、校外活動(dòng)或家庭中完成作業(yè)和專(zhuān)題、個(gè)人的觀察、愛(ài)好等情況。（84）
5、“把社區(qū)引入學(xué)校”。（84）“我們到理想的學(xué)校不僅帶學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，還要把社區(qū)引入學(xué)校�！保�84-85）
多元智能理論對(duì)教育的啟示
1、智能在不同發(fā)展階段以不同形式呈現(xiàn)。（30）在兒童期，早期運(yùn)用特定的手段干預(yù)和強(qiáng)化，可以提高兒童的智能水平。
（32）“我認(rèn)為智能基本上是一種生命的心理潛能�！保�40）“每一種智能發(fā)展的自然軌跡，都來(lái)源于原生的模仿能力。如音樂(lè)智能中分辨音高的能力，空間智能中辨認(rèn)三度空間的能力等�！保�30）
出生第一年：原始的智能占主導(dǎo)地位
后續(xù)階段：智能通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)表現(xiàn)。兒童對(duì)各種符號(hào)系統(tǒng)的掌握表現(xiàn)他們的各類(lèi)潛力。如語(yǔ)言智能通過(guò)句子和故事表達(dá)、音樂(lè)智能通過(guò)唱歌、空間位置的理解通過(guò)繪畫(huà)、身體運(yùn)動(dòng)智能通過(guò)姿勢(shì)和舞蹈等。
青春期和成人階段：智能通過(guò)對(duì)理想的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好的追求來(lái)表現(xiàn)。
——智能發(fā)展的自然軌跡啟示：
1、對(duì)智能的評(píng)估和開(kāi)發(fā)，不同階段應(yīng)采取不同方式。
在學(xué)前期和小學(xué)低年級(jí)，應(yīng)該盡量向兒童提供機(jī)會(huì)。在此階段，最能發(fā)現(xiàn)兒童最感興趣的東西和能力最強(qiáng)的領(lǐng)域。天分很高的兒童，“覺(jué)醒體驗(yàn)”（自動(dòng)發(fā)現(xiàn)舉興趣和能力）能力很強(qiáng)。而更多的兒童需要幫助他們發(fā)現(xiàn)。方法是有意安排機(jī)會(huì)，如讓兒童接觸特定的工具、器材、設(shè)備以及各個(gè)行業(yè)的人，幫助發(fā)現(xiàn)他們的才能。
在青春期階段主要幫助學(xué)生選擇職業(yè)。所以，多元智能理論在職業(yè)教育中有著特別重要意義，在職業(yè)指導(dǎo)中可以引入多元智能理論。“如要成為一名醫(yī)生，數(shù)學(xué)邏輯智能是必不可少的；但要獨(dú)立開(kāi)業(yè)行醫(yī)，還需要具備較強(qiáng)的人際關(guān)系智能；對(duì)于外科醫(yī)生來(lái)說(shuō)，則需要精密的身體運(yùn)動(dòng)智能。”（33）
2、對(duì)智能的評(píng)估應(yīng)側(cè)重該智能所要解決的問(wèn)題。評(píng)估的目的是為學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)或副業(yè)提供充足的資訊證明�！皩�(duì)于智能缺陷的評(píng)估，可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者將要面臨的困難，并提出通過(guò)另外的途徑達(dá)到教育目標(biāo)的建議�！保�34）
多元智能評(píng)估與傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)不同：（1）使用的材料不同。多元智能評(píng)估采用物質(zhì)、器材、交談來(lái)提出問(wèn)題，傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)僅僅使用紙筆。（2）評(píng)估結(jié)果的不同。多元智能評(píng)估結(jié)果只被認(rèn)作是被評(píng)者智能狀況的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其它人相比較排序。將受評(píng)者自己的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)加以比較，目的是提出未來(lái)學(xué)習(xí)方向和建議。（35）“教育和指導(dǎo)必須根據(jù)智能發(fā)展的軌跡來(lái)評(píng)估。”（33）不同階段的教育和指導(dǎo)方法不一樣。
“智能表現(xiàn)突出者的智能發(fā)展軌跡，因智能種類(lèi)的不同而有所不同。”“在某一領(lǐng)域內(nèi)有超常表現(xiàn)，，并不意味著在其它領(lǐng)域內(nèi)也有超常表現(xiàn)�！保�32）即每個(gè)人都有強(qiáng)項(xiàng)智能和弱項(xiàng)智能。
多元智能理論的缺陷
1、研究方法不足——主要運(yùn)用“主觀因素分析法”而不是心理學(xué)上的實(shí)驗(yàn)法。
加德納也承認(rèn)，“固然多元智能理論得到了許多經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)，但還沒(méi)有經(jīng)過(guò)心理學(xué)有力的實(shí)驗(yàn)論證�！保�37）它主要采用“主觀因素分析法”，通過(guò)調(diào)查神經(jīng)學(xué)、特殊群體、發(fā)展學(xué)、心理計(jì)量學(xué)、人類(lèi)學(xué)、進(jìn)化論等研究領(lǐng)域，并綜合這些研究領(lǐng)域的
成果而形成的�！岸嘣悄芾碚摯_實(shí)沒(méi)有考慮所有的數(shù)據(jù)�！�
2、研究結(jié)果還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。正因?yàn)槎嘣悄芾碚摬捎玫氖侵饔^分析法，“這個(gè)理論目前只能解釋已有的研究發(fā)現(xiàn)，其正確性必須通過(guò)進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)才能得到證實(shí)。”（41）實(shí)驗(yàn)可以證實(shí)，也可以證偽。“也許進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)這些智能中的一個(gè)或幾個(gè)還沒(méi)有足夠的證據(jù)被確認(rèn)，也許還有我沒(méi)有想到的智能，也可能智能并不象我所說(shuō)的那樣獨(dú)立。上述的每一種可能性，都可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。”（42）
但不管怎樣，多元智能理論至少是一種教育哲學(xué)理論，為教育研究和教育改革提供了新的視野和方法。
多元智能理論的貢獻(xiàn)
1、多元智能理論在教育上價(jià)值不在于提出多少種智能，而更重要的是提出了一種
“許多讀者不加批判地接受了多元智能的觀點(diǎn)。象我一樣，他們更關(guān)心破除智能單一的論點(diǎn)，而不想搞清究竟有多少種智能和每種智能的本質(zhì)是什么。”（72）
多元智能理論的四項(xiàng)實(shí)驗(yàn)
1、 學(xué)前教育階段的實(shí)驗(yàn)——《多彩光譜》項(xiàng)目（89--116）
《多彩光譜》項(xiàng)目是哈佛大學(xué)《零點(diǎn)項(xiàng)目》的多位研究者和塔夫茨大學(xué)的費(fèi)德曼教授共同進(jìn)行的一項(xiàng)長(zhǎng)期的專(zhuān)門(mén)研究，目的是嘗試“以嶄新的方法評(píng)估幼兒的智能狀況和表現(xiàn)形式”。（92）研究證明，大部分孩子至少在一個(gè)領(lǐng)域中具有天賦（13名中有10名），每一名兒童都有一個(gè)相對(duì)強(qiáng)和相對(duì)弱的領(lǐng)域。（98）
2、小學(xué)階段的實(shí)驗(yàn)——《重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)�！讽�(xiàng)目（117--124）
多元智能理論重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（在印弟安納波利斯市）創(chuàng)建的宗旨之一是每天都要激發(fā)每一名學(xué)生的多元智能。實(shí)驗(yàn)學(xué)校培育兒童多元智能主要有三個(gè)具體做法：
（1）每名學(xué)生每天參加一個(gè)類(lèi)似師徒制的小組，學(xué)習(xí)掌握一門(mén)感興趣的手藝或?qū)W科，如建筑、園藝、烹調(diào)等十多個(gè)，重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)社會(huì)中具有實(shí)用價(jià)值的技能上。
（2）小組與廣泛的社會(huì)團(tuán)體緊密相聯(lián)。學(xué)校每周都要請(qǐng)一位專(zhuān)家（通常是學(xué)生的家長(zhǎng)），向?qū)W生介紹一種職業(yè)或一門(mén)技能。
（3）最重要的專(zhuān)題作業(yè)。學(xué)校每年三個(gè)主題（如“文藝復(fù)興已來(lái)”、“墨西哥文化傳統(tǒng)”等），每個(gè)主題持續(xù)10周。每個(gè)學(xué)生每年要完成三個(gè)專(zhuān)題作業(yè)，每個(gè)專(zhuān)題結(jié)束時(shí)，專(zhuān)題作業(yè)的報(bào)告都要拿出來(lái)展示、交流，介紹自己專(zhuān)題題目的產(chǎn)生、目的、問(wèn)題及對(duì)未來(lái)的影響，然后回答老師和同學(xué)的提問(wèn)。這有點(diǎn)類(lèi)似我們今天課程改革中的研究性學(xué)習(xí)。學(xué)生專(zhuān)題作業(yè)從個(gè)體的智能特征、對(duì)事實(shí)、技能和概念的把握、作品的質(zhì)量、交流、反思等5個(gè)方面進(jìn)行直接評(píng)估。
3、初中階段的實(shí)驗(yàn)——《學(xué)校實(shí)用智能》項(xiàng)目（126--140）
《學(xué)校實(shí)用智能》項(xiàng)目研究目的是要根據(jù)多元智能理論和斯騰伯格的智能三元論（從個(gè)體的內(nèi)在世界、個(gè)體的外在世界、個(gè)體的實(shí)際經(jīng)歷三方面對(duì)智能作定義），開(kāi)發(fā)和試驗(yàn)一種多層面的智能模式，即學(xué)校實(shí)用智能模式。該模式特別這處是，如何將學(xué)術(shù)智能與更實(shí)用的人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能結(jié)合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)和事業(yè)的成功。（129）
4、高中階段的實(shí)驗(yàn)——《藝術(shù)推進(jìn)》項(xiàng)目（142--162）
《藝術(shù)推進(jìn)》項(xiàng)目研究的“目的是設(shè)計(jì)一套評(píng)估方法，以記錄小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)藝術(shù)學(xué)習(xí)狀況”。（152）在中學(xué)進(jìn)行藝術(shù)教育，與傳統(tǒng)的“學(xué)科式藝術(shù)教育”不同，它不是純藝術(shù)教育，而是側(cè)重于藝術(shù)思維，即“向?qū)W生介紹在藝術(shù)作品中表現(xiàn)出來(lái)的藝術(shù)家個(gè)體的思維方式，包括實(shí)踐藝術(shù)、藝術(shù)評(píng)論家和藝術(shù)作品文化背景研究專(zhuān)家的思維方式。”（149）
《藝術(shù)推進(jìn)》項(xiàng)目確定了三種藝術(shù)形式：音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)、富有想象力的寫(xiě)作。
重點(diǎn)評(píng)估三種能力：創(chuàng)作（作曲或演奏、繪畫(huà)或素描、從事富于想象力和
創(chuàng)造力的寫(xiě)作）、感知（即辯別一種藝術(shù)形式內(nèi)部的差異：“藝術(shù)家的思維”）、反思（從自己或其它藝術(shù)家的感知和作品后退一步，尋求領(lǐng)會(huì)這些感知和作品的目的、方法、難點(diǎn)和達(dá)到的效果）。
主要有兩種藝術(shù)教育方式：領(lǐng)域?qū)ｎ}（針對(duì)創(chuàng)作、感知、反思三種能力開(kāi)發(fā)出一套練習(xí)）、過(guò)程作品集（藝術(shù)夾）（收集藝術(shù)學(xué)習(xí)進(jìn)展過(guò)程的所有作品：最后作品、原始草稿、自己和他人評(píng)論等等）。在分析過(guò)程作品中，進(jìn)行評(píng)估。
多元智能理論的發(fā)展：
加德納多元智能理論主要代表作
1993年，《多元智能》（1999年中譯本，201*年中國(guó)大陸百部教育學(xué)術(shù)暢銷(xiāo)書(shū)排行榜名列第二）。
1999年，《智能重組：21世紀(jì)的多元智能》（201*年中譯本）
201*年，《多元智能理論二十年》（4月21日，在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)演講）
201*年，《人類(lèi)的潛能：科學(xué)的思考和價(jià)值觀的思考》
第四篇：讀書(shū)筆記1000字
1000字讀書(shū)筆記：《活著》讀后感1000字作文
早上泡在圖書(shū)館看完了余華的《活著》，讀書(shū)筆記1000字。我不知道該怎樣去評(píng)價(jià)福貴這個(gè)人，說(shuō)他不幸，他卻度過(guò)了最為漫長(zhǎng)而黑暗的一夜，樂(lè)觀而堅(jiān)強(qiáng)地活著；說(shuō)他幸運(yùn)，他又親手埋葬了自己所有的親人，只剩一頭比他年紀(jì)還大的病牛陪伴著。其實(shí)，福貴的人生代表了那個(gè)時(shí)代大部分中國(guó)人的命途：從身為地主的浮華到敗家后遭壓迫；從被國(guó)民黨逼迫去打仗到遇到解放軍回家團(tuán)聚；經(jīng)歷了人民公社化運(yùn)動(dòng)、大煉鋼鐵和文化大革命……
書(shū)中有很多可圈可點(diǎn)的地方，但現(xiàn)在一直盤(pán)旋在我腦海中的是福貴的兒子有慶給鎮(zhèn)長(zhǎng)的女兒獻(xiàn)血時(shí)被活活抽死的場(chǎng)景。我仿佛看到有慶嘴唇發(fā)烏，臉色鐵青地呢喃著頭暈，我好像觸摸到他想要抽出那被醫(yī)生死死握住的全是骨頭的手。我似乎就在那樣一個(gè)場(chǎng)景中，想要上去幫一把有慶，卻被什么阻擋著，只能眼睜睜看著，心發(fā)憷。其實(shí)有慶是不是代表著那個(gè)年代想要拯救中國(guó)的有志之士呢，他們一腔熱血被時(shí)代活活抽干，成為有權(quán)階級(jí)的美食。
畫(huà)面一轉(zhuǎn)，是老人福貴和他的老牛福貴。我看到兩個(gè)福貴一樣黝黑的脊背在余暉中發(fā)光，聽(tīng)到老人用渾濁的嗓音在空曠的田野間響起：少年去游蕩，中年想掘藏，老年做和尚。整本書(shū)以老人的敘述為主，作者和我都是旁聽(tīng)者，坐在下午的山頭上，聽(tīng)老人默默細(xì)數(shù)。正如作者所說(shuō)，很少有人能這么詳細(xì)地講述自己的一生，我想這大概是因?yàn)楦ＹF這大半輩子都用在回憶過(guò)去了，一個(gè)人守著7個(gè)人的人生，不斷在腦海中放映，無(wú)論巨細(xì)。就像書(shū)中有這樣一個(gè)情節(jié)，老人福貴“責(zé)罵”老牛福貴道：“今天有慶，家珍耕了2畝田，苦根還小，也耕了1畝田，你呢，我知道你年紀(jì)大了，也就不說(shuō)出來(lái)羞你了�！蔽也唤猓髅鬟@里就只有一人一牛，哪兒來(lái)的那么多名字？福貴得意地解釋說(shuō)，：“如果它（牛）知道只有它在耕作，就會(huì)偷懶的。”呵，多么有趣而憂(yōu)傷的畫(huà)面，其實(shí)福貴和他的牛一樣，他們都假想著自己的親人還在，所以從來(lái)不曾忘記。
故事的最后，黃昏正在轉(zhuǎn)瞬即逝，黑夜從天而降了。我看到廣闊的土地袒露著結(jié)實(shí)的胸膛，那是召喚的姿態(tài)，就像女人召喚著她們的兒女，土地召喚著黑夜來(lái)臨。我久久停留在故事中，眼前一會(huì)兒是少年時(shí)飛揚(yáng)跋扈的少爺福貴，一會(huì)兒是得了軟骨癥不能干活而哭泣的家珍，一會(huì)兒又是餓的撐死的苦根。我仿佛是想要哭出來(lái)的，但卻又覺(jué)得連福貴自己都從未哭泣過(guò)，我又在這里流著誰(shuí)的眼淚呢？
原來(lái)，《活著》便是最好的幸運(yùn)，亦是最大的勇氣。
《童年》讀書(shū)筆記1000字本書(shū)講述的是高爾基3歲時(shí)，父親病故，母親帶他回了娘家�？上夤莻�(gè)自私、貪婪而又專(zhuān)橫的小業(yè)主，殘酷剝削雇工，放高利貸，但是，資本主義俄國(guó)的發(fā)展打斷了外公的發(fā)財(cái)夢(mèng)，從此破產(chǎn)以至于貧困潦倒。可憐的母親改嫁之后，生病而死，十一歲的作者被外公殘忍地趕出家門(mén)，從此還是一個(gè)孩子的他，只得在社會(huì)上自謀生路……
感想與感受：童年，是每個(gè)人自己都值得回憶，值得珍惜的一段短暫而又美好時(shí)光。對(duì)于我來(lái)說(shuō)，童年是我最珍貴的收藏，然而大師高爾基的童年呢，真可謂“窒息的天地，苦難的童年”，童年應(yīng)該是他的一段悲慘遭遇，一段深情的回憶！
據(jù)我了解，《童年》是高爾基自傳體三部曲：《童年》、《在人間》、《我的大學(xué)》中的第一部。它向我們藝術(shù)地展示了阿廖沙在黑暗社會(huì)追求光明的奮斗歷程。故事生動(dòng)地再現(xiàn)了19世紀(jì)七八十年代俄羅斯下層人民的生活狀況。
讀完了這本書(shū)，我的感受頗深。首先，與高爾基的童年相比較之下，我深切地感受到了作者兒時(shí)的悲慘遭遇，我覺(jué)得自己是幸運(yùn)的，幸福的！在家里，父母寵愛(ài)著，關(guān)心著，保護(hù)著。在學(xué)校，有老師的教導(dǎo)和同學(xué)們的陪伴，真正可以說(shuō)是無(wú)憂(yōu)無(wú)慮。而高爾基呢？與我們恰恰相反。有人說(shuō)：“環(huán)境可以造就一個(gè)人，也可以毀滅一個(gè)人�！本褪沁@樣的環(huán)境造就了高爾基，成就了高爾基。在如此邪惡和污穢的社會(huì)中，他那顆光明和博愛(ài)的心沒(méi)有動(dòng)搖，沒(méi)有被污染，反而變得越加開(kāi)闊、光明。也許，這就是他成功的秘訣吧！這本書(shū)告訴我們要堅(jiān)強(qiáng)勇敢、正直自信。
步入初中的我回憶起童年是多么美好的時(shí)光啊，讀了高爾基的《童年》后，才知道什么是童年，什么是幸福童年，什么叫做珍惜童年。也許你正在為媽媽沒(méi)有帶你去買(mǎi)你想要的東西而抱怨著，可如果你想象一下高爾基的童年，那么你將會(huì)感受到自己的幸福，去主動(dòng)幫助媽媽工作！這本書(shū)告訴我們，要珍惜現(xiàn)在！
高爾基雖然小時(shí)候生活在如此惡劣的環(huán)境下，但是竟然還能成為一位如此杰出的人，真是了不起！他發(fā)表過(guò)的文章數(shù)也數(shù)不清。高爾基從來(lái)不放棄可貴的光陰，他在一九二八年至一九三六年寫(xiě)了一部長(zhǎng)篇小說(shuō)《克里母.薩姆金的一生》，但直到他臨終都沒(méi)有完成。這部小說(shuō)作品再現(xiàn)了俄國(guó)社會(huì)生活，反映了各個(gè)階級(jí)和社會(huì)集團(tuán)在不同歷史階段的變化。高爾基于一九三六年六月十八日在哥爾克病逝。讀了《童年》，我深深感受到了當(dāng)時(shí)俄國(guó)社會(huì)的那種腐敗，當(dāng)時(shí)人民生活的痛苦。相比之下，我們現(xiàn)在的社會(huì)是多么美好！我認(rèn)為，如果我們?cè)谶@樣的好環(huán)境中浪費(fèi)時(shí)間實(shí)在是天大的錯(cuò)誤。記得魯迅先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“時(shí)間就是生命”“珍惜時(shí)間是成功的秘訣”。我們現(xiàn)在有如此好的環(huán)境，是多么難得呀！所以我們不是更應(yīng)該去努力嗎？這本書(shū)告訴我們，要把握未來(lái)！
每個(gè)人的心充斥著暴力，麻木不仁，他們放縱自己，麻醉自己，去努力忘掉窮困，病痛的折磨，那種灰暗的日子，真的很難熬過(guò)，大家記得書(shū)中那句話(huà)嗎？漫漫日月，憂(yōu)傷是它的節(jié)日，火災(zāi)是它在狂歡，在一無(wú)所有的面孔上，傷痕也成了點(diǎn)綴――我想這就是對(duì)《童年》中生活的最好詮釋?zhuān)?/p>
段落選抄：此時(shí)此刻，我就(更多內(nèi)容請(qǐng)?jiān)L問(wèn)首頁(yè)Wwww.hmlawpc.com（我思故我在）。”這個(gè)少女也在一些神秘信件的帶領(lǐng)下開(kāi)始在哲學(xué)這個(gè)世界中徜徉著，思索著。世界起源的紗幕一層層被掀開(kāi)，但是新的疑團(tuán)卻又接踵而來(lái)。席德，蘇菲，艾伯特；席德佳，蘇菲亞，大艾伯特；樹(shù)林中無(wú)人的上校的小木屋，祖母從吉普賽婦人那里買(mǎi)來(lái)的一面“魔鏡”……每件事物都是線(xiàn)索，每件事物也都是新的謎團(tuán)。
蘇菲邊走邊想，一個(gè)個(gè)新的哲學(xué)天地展現(xiàn)在她的面前。事情的真相，原來(lái)竟是如此……
果真是我思故我在。
蘇格拉底，柏拉圖，亞理斯多德，中世紀(jì)，文藝復(fù)興，浪漫主義，弗洛伊德……一千年，兩千年，一個(gè)世紀(jì)，兩個(gè)世紀(jì)，一種思想，另一種思想都在這本書(shū)里被引述伸展得恰到好處。
像另一個(gè)愛(ài)麗絲漫游仙境一樣，如夢(mèng)如幻，卻又無(wú)比真實(shí)。在這個(gè)缺乏夢(mèng)境缺乏哲學(xué)的時(shí)代，我在這本書(shū)里找到了他們兩者之間最完美的統(tǒng)一。
有時(shí)候我會(huì)想起自己走過(guò)的路，其實(shí)生命真的有很多不可思議的地方，可是由于自己已經(jīng)“習(xí)慣”這樣生活，也就不曾明了宇宙的浩瀚和生命的偉大。有位哲學(xué)家說(shuō)過(guò)，每個(gè)孩子都是哲學(xué)家。我想，那是因?yàn)楹⒆佣紱](méi)有失去對(duì)這個(gè)世界所抱有的最初的好奇心。如果一個(gè)人對(duì)自己為何會(huì)存在這個(gè)世界上而不感到驚奇，這將是一件多么悲哀的事情呵！
其實(shí)我沒(méi)有什么把握能夠真正透徹地了解世界和生命最初的意義和起源，可是我想，身為一個(gè)活著的人，就應(yīng)該對(duì)自己的生命和自己生活的環(huán)境負(fù)責(zé)。如何負(fù)責(zé)呢？最起碼，我們要知道自己究竟該如何生活才是最好的。我們不能如此無(wú)所謂地生活著，像一具沒(méi)有靈魂的軀體。可是，生命的意義和世界的起源是一個(gè)太大的課題了，我只是一個(gè)剛剛開(kāi)始打量哲學(xué)這個(gè)金色殿堂的小孩。
世界太大，而我太小，我沒(méi)有辦法以自己如此微弱如此渺小的生命去探究和斷定這么浩瀚這么偉大的世界�？墒俏抑�，終有一天，我可以站在世界的頂端，仔細(xì)審視與我平等的“魔術(shù)師”。
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