第一篇：兒童英語自我介紹

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第二篇：兒童英文自我介紹

introduce oneself（自我介紹）

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第四篇：兒童的自我中心與去自我中心

兒童的自我中心與去自我中心

j.皮亞杰關于兒童心理發(fā)展的理論之一。皮亞杰在其早期著作中，對兒童心理的“自我中心”進行過重要探究。50年代中期，他提出了“去自我中心”這一概念，并指出：在個體心理的發(fā)展過程中存在著三個階段的去自我中心過程。1960年，他更進一步提出：在個體心理發(fā)展過程中有四種水平的自我中心化，并相應存在著四個階段的去自我中心化進程。從此，世界各國的心理學工作者（尤其是美國心理學家）圍繞著這一問題展開了深入的驗證性研究。雖然總有人試圖或已得出否定的結論，但從目前總的趨勢來看，這一心理發(fā)展規(guī)律的存在還是毋庸置疑的。

貫穿于皮亞杰早期著作的一個關鍵概念是“自我中心主義”。皮亞杰認為，年幼兒童和成人的思維之間存在著質(zhì)的差別，幼兒不能區(qū)別自己和別人的觀點，不知道除了自己的觀點，還存在著別人的觀點；他只能從自己的觀點看事物，以為事物就是他看到的樣子，不可能再有其他的看法。這就是一般所說的自我中心。皮亞杰在使用這個概念時，含義還要廣些。即幼兒對自己的這種主觀性是意識不到的，否則自我中心也就不復存在了。然而，這種認識上的自我中心與利己主義毫無共同之處。

自我中心是由于缺乏認識上的去中心化。在皮亞杰的理論中，“去中心化”和“自我中心”是緊密聯(lián)系著的概念。自我中心的減少，就是去中心能力的增強。兒童的注意很狹窄，去中心使兒童不再只集中注意情境的一個方面，而能同時注意到幾個方面，并能從一個方面轉移到另外一個方面。這樣，兒童就能從多方面看事物，能覺察到別人的觀點。在皮亞杰的早期著作中，主要用自我中心主義的逐漸減少來說明這一轉變過程。后來，他越來越重視去中心化的思想，經(jīng)常使用“中心化”和“去中心化”這樣的術語。

皮亞杰認為，在兒童的發(fā)展過程中，存在一個中心化的過程：（1）感覺運動階段的發(fā)展是一種從極端的自我中心的最初狀態(tài)逐漸去中心化的過程。嬰兒出生時物我不分，生活在沒有客體的宇宙里，沒有自我意識。隨后，與外界產(chǎn)生了分化，才知道自己是置身于眾多的永久性客體和人們之間的。（2）在前運算階段，幼兒運用語言，形成了表象，并與別人交際，出現(xiàn)了第二種形式的自我中心。幼兒不能區(qū)別自己與別人的觀點，分不清主觀和客觀。自我中心思想是這一階段的主要特點。在對世界的看法上，幼兒表現(xiàn)出幾種原始思想模式：將自己的特性投射到外物上，認為風、河、云、太陽是有生命和意向的；看到父母制造的各種東西，就認為湖、山、樹、明亮都是人造的；相信在他看來真實的東西必有客觀實在性，認為夢來自屋外。（3）到了具體運算階段，去中心的能力得到發(fā)展，兒童認識到別人的觀點，能將自己的看法和別人的看法調(diào)和起來，但并不是都客觀化了。事實上，有些成人的思維方式仍是自我中心的。（4）發(fā)展到形式運算階段，又出現(xiàn)了第三種形式的自我中心。兒童集中注意在自我將來的理想上，要再經(jīng)過較長時間的去中心化，才能認識客觀現(xiàn)實和集體對他的要求，變得較為符合實際。

同心理發(fā)展的四大階段相對應，在個體心理發(fā)生、發(fā)展過程中存在著四種水平的自我中心化一去自我中心化進程。它們好像是“兒童認知發(fā)展過程中一對‘堅定的伴侶’，??在發(fā)展的每一個階段都以明顯而獨特的形式出現(xiàn)”。

一、感知動作階段（0～2歲）

嬰兒剛出生時處在一種完全沒有分化的混沌狀態(tài)，根本不能把自己和外在環(huán)境、自己愿望和現(xiàn)實分開來，只是以自己為中心。皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》中指出：“在建構的過程中，在空間領域里，以及在不同的知覺范圍內(nèi)，嬰兒把每一件事物都與自己的身體關聯(lián)起來，好像自己的身體就是宇宙的中心一樣——但卻是一個不能意識其自身的中心。換句話說，兒童最早的活動既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化，可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯(lián)系，因而基本上是無意識的�！币虼宋覀兛梢愿爬ǔ龅谝环N水平的自我中心化的特點：

1、以自身為中心的無意識的感知運動活動。因為這時各項活動尚未整個地彼此協(xié)調(diào)起來，每一項活動各自組成一個把身體本身直接與客體聯(lián)系起來的小小的孤立整體，它們之間唯一共同的和不變的參照就只能是身體本身，于是就產(chǎn)生了一種朝向身體本身的自動的中心化，雖然這種中心化既不是隨意的，也不是有意識的。

2、各項活動缺乏協(xié)調(diào)。皮亞杰認為這種協(xié)調(diào)的匱乏正是嬰兒自身中心化產(chǎn)生的根源。這種水平的自我中心化既不是先天遺傳的，也不是后天習得的，而是在個體活動中自動產(chǎn)生的。

3、不自覺的“我向思維”。皮亞杰認為，嬰兒已經(jīng)注意著周圍的事物，不斷從外界吸收信息，形成感覺，甚至比成人更“相信”自己的感覺。其思維是以自我為中心的，又是不自覺的。他稱之為“我向思維”，主要有三個特點：（1）把世界同化于自我。在嬰兒那里，一切事物都是可同化的材料，他用吮吸、抓握、搖晃等圖式來同化自己接觸到的每一個新的客體。（2）象征性。理智的思維是由概念組成的，而嬰兒的我向思維是由受情感支配的意象組成的。在嬰兒眼里，客體失去了其本來的意義，而被看成只與某種情感和欲望有關的東西。

（3）無確定目標。盡管每個單獨動作是有目的的，然而貫穿于一系列動作的總體目標卻沒有，所以一些本來相關的動作就不能組成一個有機的整體，更談不上協(xié)調(diào)。

4、對自我或任何內(nèi)部主觀活動缺乏認識。嬰兒“不能把自己當作一個客觀物體和其他客體區(qū)分開來，也不能把物體和他的感知印象區(qū)分開來�！�

5、沒有永久客體的概念�！笆挛镏灰�超出他的直接感知之外便不復存在�！�

從4～7個月開始，嬰兒逐步認識自己的行為和外部環(huán)境之間的關系，開始去自我中心過程。直到第18～24個月時這一過程才得以完成，皮亞杰稱之為一場“哥白尼式的革命”。它使得嬰兒不再把一切事情都歸功于自己，學會把自己看成是由許多永久客體組成的世界中的一個客體；在情感方面，嬰兒則從不能區(qū)分自我和外在環(huán)境，開始向著群體交往或情緒交流發(fā)展，從而通過人與人之間情感的交流而區(qū)分自我和別人，或是通過對事物的各種好奇心的驅使而區(qū)分自我和外界事物。

關于這第一次去自我中心化的根本原因，皮亞杰（197o）認為：“主體活動的取得協(xié)調(diào)，雖然不能跟主體歸同于客觀現(xiàn)實的那些時空協(xié)調(diào)和因果協(xié)調(diào)分割開來，但仍然既是主體客體之間發(fā)生分化的根源，也是在實物動作水平上消除自身中心化過程的根源。消除中心化過程同符號功能相結合，將使表象或思維的出現(xiàn)成為可能�！睋�(jù)此，可以認為，此次去自我中心化的實質(zhì)就是自我和外在環(huán)境的分化和在實物動作水平上的協(xié)調(diào)。皮亞杰（1955）認為其結果本身也是“感知運動行為的逐步協(xié)調(diào)”。

二、前運算階段（2～7歲）

自我中心化第二次出現(xiàn)，但卻是在一個更高的水平上。雖然也表現(xiàn)為最初的對自己和他人觀點之間的差異，以及對主體和客體之間的區(qū)別相對地缺乏認識，但這種缺乏卻是在表象性上而不是在感知運動方面。

皮亞杰認為（1923）：自我中心言語是學前期幼兒的重要特征。他試圖用自我中心言語同其他自發(fā)言語之比來作為描述幼兒自我中心化程度的系數(shù)。對此西方尤其是前蘇聯(lián)心理學界頗有爭議。l.s.維果茨基認為：自我中心言語是向內(nèi)部言語發(fā)展的過渡，是為解決困難服務的，“皮亞杰錯誤地解釋了自我中心言語的機能的、結構的和發(fā)生的實質(zhì)”。西方心理學界的很多驗證性研究也傾向于否定自我中心言語的存在，認為其比例從未達到過50％。但后來的進一步研究表明：59％的3～4歲的幼兒言語是非自我中心化的，其中36％～79％的3歲幼兒言語是自我中心化的，23～52％的4歲的幼兒有自我中心言語。因此，可以認為：自我中心言語確實存在于前運算階段，但隨著幼兒成長而急劇減少并最終消失。

皮亞杰認為自我中心言語有三種：重復、獨白和集體獨白。它有兩個明顯的特點：（l）幼兒說話時并不需要知道是在對誰說，也不在乎對方是否在聽他說話；（2）談話時他總是不能從聽者的角度來考慮如何講述，總以為別人對他所講的事早已了如指掌。

皮亞杰認為，前運算階段幼兒的思維是一種處于“我向思維”與社會化思維之間的所謂“自我中心化思維”。它在結構上是我向思維式的，而在機能上不僅像嬰兒那樣傾向于機體的滿足，而且像成人那樣傾向于智力適應。這突出而典型地表現(xiàn)于兒童的象征性游戲中。這種思維的主要特點是直觀性或曰“中心化”和非可逆性。它導致幼兒邏輯思維中產(chǎn)生了“并列”和“任意結合”現(xiàn)象，常常把兩件不相干的事物結合在一起，用其中的一個去解釋另外一個，好像它們之間確有關系似的。因此，這時的幼兒還沒有“偶然”概念，任何事情都可被他“找到”原因。

前運算階段的幼兒對外在世界的認知缺乏相對性，總是把自己的感覺、看法或觀點看成是絕對的。實際表現(xiàn)為：對自己知覺真實性絕對信任的知覺現(xiàn)實主義和從自己角度批判事物之間的關系的邏輯現(xiàn)實主義；不能區(qū)分并協(xié)調(diào)自己和別人的看法或觀點；不能區(qū)分象征物（如詞語）與被象征物（如事物），總是把有限的言詞同其豐富的被象征事物粘在一起，無法分割。在社會性認識上，則表現(xiàn)為道德觀念和游戲規(guī)則方面對權威的服從與單方面的尊重，從而導致了“他律”的道德感、道德實在論和客觀的責任感等的產(chǎn)生。

從上可以看出，前運算階段幼兒的帶有強烈主觀色彩的自我中心化思維和那種不具交流功能也不想讓別人聽懂的自我中心化言語，使得別人（老師、家長、同伴）很難與之對活、交流與合作，從而成為其社會化過程中的嚴重障礙。當然，隨著年齡的增長與社會交往（尤其是同伴間交往）的發(fā)展，兒童得以逐漸認清別人觀點或看法的存在，從而在“概念或概念化了的活動”上區(qū)分并協(xié)調(diào)自我和別人的關系，完成第二次去自我中心化。具體表現(xiàn)為：從5～6歲開始，“社會交往引起一個逐漸結構化或社會化的進程”，自我中心化言語瀕于消失，象征性的游戲向著有組織的、有規(guī)則的游戲發(fā)展，兒童開始理解物體之間的客觀關系，并且在人們之間建立合作的關系，在道德情感方面則逐漸向相互尊重和互惠的方向發(fā)展。

三、具體運算階段（7—11，12歲）

前一階段的去自我中心過程使兒童獲得了社會性合作的技能”和“認知運算的建構”，使其得以運用初步的邏輯運算來解決具體問題。而本階段的自我中心化則表現(xiàn)為“不能把感知事件和心理建構區(qū)分開來”。他們不能單獨運用自我的知覺進行“思考”，不能區(qū)分什么是知覺，什么是思維。一些與感知相悖（例如“假設煤是白的”）的假設性說法對他們來說是絕對不可能接受的。

這種自我中心化現(xiàn)象一直到形式運算階段初期，兒童能夠對自己的用線進行“反省”時才得以消失。其間是一個漫長的去自我中心化過程。然而，特別仍要提出的是，在這漫長的過程中還穿插著一個“去中心化”的過程，它與前述的去自我中心是截然不同的。

皮亞杰認為：中心化是前運算階段思維的一個顯著特點。它表現(xiàn)為幼兒在感知事物時只集中于刺激的一個或有限的幾個感性特點而不能綜合其所有的特點來考慮，整個認知活動似乎全被這幾個有限的特點所支配并以它們?yōu)橹行�，感性或曰直覺的判斷壓倒了認知的評判。例如，給幼兒著兩排等長等量（8個）的硬幣，當著他的面把第二排擺寬一些，再問他時，他就會認為第二排多了。這一典型的實例說明兒童的這種“中心化思維”是靜止的、缺乏動態(tài)轉換性的、沒有守恒概念和缺乏“互反性”的思維。他們不能動態(tài)地考慮并協(xié)調(diào)連續(xù)轉換過程的每一步，也不能從事物發(fā)展的來路再返回原出發(fā)點進行思考。因此也就很難掌握守恒的概念。

這就是前運算階段的“中心化”現(xiàn)象。它與自我中心化不同，前者指向物，后者則以人為中心。前者只是個體發(fā)展到前運算階段時的一個小插曲，后者則貫穿人生命的始終。皮亞杰認為，知覺“中心化”現(xiàn)象是知覺場效應（即視覺中心效應）的產(chǎn)物，實質(zhì)上就是主體知覺的一種不協(xié)調(diào)狀態(tài)。場效應雖然使主客體發(fā)生了最直接的接觸，但卻造成了最大的變形——中心化。主體只有不斷地探究團體并通過圖式的調(diào)節(jié)作用（即控制），才能把感知的材料結合成一個近似于客觀的系統(tǒng)，只有在這一系統(tǒng)中，主體才能以整體的觀點去看待客體，對客體的認識才具有客觀性。因此，可以認為，知覺場效應就是中心化的根源，而知覺活動本身就是去中心化的過程。

由于去自我中心和去中心化的結果，具體運算階段末期的兒童便能協(xié)調(diào)自己的知覺與思維的關系。知覺內(nèi)部之間的關系從而對事物有客觀的認識。

四、形式運算階段（青春期～）

當認知領域又被形式思維的建構所壟斷時，第四次自我中心化又出現(xiàn)了，它是青年期最持久的特點之一。由于能進行抽象的運算、能反省自己的思維或思想，這時的兒童表現(xiàn)出以下幾個特點：（l）開始把自己看成跟成人平等的；（2）發(fā)現(xiàn)并無限崇拜自己救獲得的邏輯思維的巨大能量；（3）不滿足于現(xiàn)實生活與社會，而追求理性或理想的東西；（4）向往未來并為自己設計了美好的生活計劃和改造社會的方案；（5）開始建立自己的一套關于社會、政治、人生等方面的理論或思想體系，逐步形成自己的“理念世界”。

上述特點的綜合作用，導致了青年不能把自己青春的“理念世界”同“真實的世界”分開，并認清兩者之間的差異與距離，從而使他們成了夢想通過理性改造現(xiàn)實世界的空想主義”的改革家�！扒嗄晁坪踝⒍ㄒ�成為空想的社會批評家”。這就是青年期的自我中心現(xiàn)象，實質(zhì)是

主體不能將自已主觀的“理念世界”同客觀世界區(qū)分并協(xié)調(diào)起來。皮亞杰指出（1955）：“〔這次的〕自我中心化現(xiàn)象直接起源于其對成人角色的選定，因為青年不僅想象使自我適應外在社會環(huán)境，而且更想使環(huán)境適應自己。也就是說，當?shù)乜紤]社會，想要在其中找到一個自己的位置時，他必須考慮他將來的活動以及如何對這個社會進行改造。結果便表現(xiàn)為相對地不能區(qū)分他自己的看法與他所想改造的群體的看法。”他們“以救世主自居，以為自已的觀點和理念世界總是對的，這就導致了青春期對成人的反抗敵對抗行為。

（宋寶良）

第五篇：啟迪兒童繪畫特點介紹

啟迪兒童繪畫創(chuàng)造了國內(nèi)三個第一，一個全面提高，現(xiàn)分述如下：</p><p>1、是國內(nèi)第一套系統(tǒng)研究兒童繪畫心理與教育的寶典</p><p>啟迪繪畫對各年齡段兒童的繪畫心理發(fā)展特點的研究非常系統(tǒng)。啟迪繪畫的作者楊景芝教授從1985年開始，開辦兒童美術實驗班，親自主持教學實驗，指導教師對3～12歲兒童進行繪畫能力超前教育實驗，凡接受實驗教育的兒童全部不經(jīng)過能力測試和篩選，人數(shù)大約有5000多人次。根據(jù)這些實驗，楊教授九六年出版一本專著，中央美術學院邵大箴教授在那本專著的序中說：“據(jù)我了解，這是我國系統(tǒng)研究兒童繪畫的第一本著作。”啟迪繪畫是楊教授最近幾年對兒童繪畫心理與教育研究的總結，比她九六年出版的那本專著更系統(tǒng)�？戳藛⒌侠L畫的很多讀者也紛紛給我們來電話反應，他們對兒童繪畫心理的了解更清楚、更透徹，給他們教育孩子帶來了很大的好處。</p><p>2、是國內(nèi)第一套同時適合幼兒園及家庭的大型美術資料</p><p>啟迪繪畫教學方法——啟發(fā)教學法，是對傳統(tǒng)的示范和模仿教育方法的重大革新，解決了長期困繞兒童美術教育的方法問題。難怪著名美學家、中國社會科學院哲學所博士生導師滕守堯教授看了楊景芝教授的著作后說，楊景芝首先打破了以教師為主的傳統(tǒng)灌輸式教育模式，代之以啟發(fā)式教學，調(diào)動兒童個人的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造力。她還同國內(nèi)外藝術教育前沿的專家們一道，對僅僅傳授“繪畫技藝”的傳統(tǒng)教育思想發(fā)起挑戰(zhàn)和進攻，及時地把美術教學轉移到素質(zhì)教育的方向。</p><p>啟迪繪畫把教師和家長從傳授繪畫技藝中解放出來，注重對孩子素質(zhì)的提高，教師可以在培訓班中輔導孩子，家長可以在家中輔導孩子，真正做到家園結合，共同提高孩子素質(zhì)。</p><p>3、是國內(nèi)第一套不須示范孩子就能學會畫的美術啟蒙教材</p><p>美國美術教育家維克多?羅恩菲德的研究發(fā)現(xiàn)，兒童在10歲前，他的繪畫能力是兒童的潛在能力，與智力、認知能力同步發(fā)展。人具備創(chuàng)造視覺語言符號表達心象的潛能，繪畫并不是少數(shù)“天才”獨有的能力，繪畫能力隨人的認識和知覺發(fā)展自然向前發(fā)展，確實不是靠學習繪畫技能提高的。啟迪繪畫采用啟發(fā)教學法，通過教材中的“觀察與討論”及“作畫提示”，孩子在與教師或家長的一問一答中，受到啟發(fā)和引導，能自己觀察、記憶和想象，提高繪畫創(chuàng)作水平。</p><p>楊景芝教授的實驗也證實了羅恩菲德的研究成果。她指導女兒黃歡的方法就是不斷給予鼓勵和肯定，從來不在表現(xiàn)方法上具體進行指導和干涉，也不需要進行技法示范，讓她順其自然發(fā)展。黃歡并沒有花費很大精力磨練技法，只是沒有間斷畫寫生，從而使她順利渡過了兒童由主觀表現(xiàn)向客觀寫實發(fā)展的關鍵期。此外，她用同樣的方法對其他兒童進行實驗，結果證明兒童普遍都能在繪畫能力上獲得較快的發(fā)展。</p><p>4、全面提高孩子審美修養(yǎng)、創(chuàng)造思維、形象思維、耐心、動手能力??

通過啟迪繪畫，幼兒逐漸學會了觀察，養(yǎng)成了良好的思維習慣。如，中國社會科學院研究生院朱嘉明說，小時候接受楊教授的繪畫啟蒙對我太用啦！我覺得學畫對一個人的思維特別有好處。比如，繪畫要求整體觀察，我從小做作文就從中得到啟發(fā)，不管多短的文章，我都能寫得完整。我覺得我比同齡人顯得聰明，如，做數(shù)學題時，我能從數(shù)學公式里看到形象，幫助我理解概念。另外，根據(jù)測試，學啟迪繪畫的孩子們的思維能力，達到優(yōu)等的占76%，而普通孩子只占10%。

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