新課改總結1

新課改總結

學在“陽光下”

新課改在學校已經轟轟烈烈的開展了一年，作為一名普普通通的小學語文教師，有幸投入到其中，我深深的感到了壓力和挑戰(zhàn)。新課程有利于培養(yǎng)學生的素質，大大推動了教育事業(yè)的發(fā)展。身為教師，只有不斷地學習課程改革的資料，不斷地提高自己的業(yè)務素質，不斷地完善自己，才能順應課程改革的需要。才能更好地搞好教學工作。

一年來，我積極的參與到新課程改革中來，從暑假的課改培訓到一年的教學實踐，從自己的親身攻行到大家的經驗交流，從思想的誤區(qū)到漸入“正途”。自己在一年的實踐當中也有了很多的收獲，也走了許多的彎路。當然，世界上一切的改革都始于思想，新課改也不例外。應試教育在中國幾千都作為成功與否的標志，即使素質教育已經提出多年，但傳統(tǒng)的教育卻始終左右著我們的思想。在開始的時候，對新課改的理解全部都局限在一個“新”字上，卻忽略了“新”可不是徹底的拋棄，在教學中往往丟棄了傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，致使在教學中走了不少的彎路。如在教學口算的時候，鼓勵的算法的多樣性卻往往忽視了算法的優(yōu)化，使學生少了比較，少了分析，也就少了借鑒。漸漸的我發(fā)現新課改既不能因循守舊固步自封，也不能盲目追求表面的形勢，做表面文章。必須深入到學生中去了解學生的思想，了解學生的學習興趣，以學生的思想來指導自己教學，才能從傳統(tǒng)的封閉的教學中擺脫出來，找到教學的新方法。

教學生之所想學，傳學生之所疑惑，這就需要教師角色的轉變。教師不在是獨占課堂的“霸主”，教材也不是課程的唯一內容。新課改中是這樣形容老師和學生之間的關系的：學生是內因，教師是外因。教師的教是永遠也代替不來學生的學的，我要做的只是打翻知識的“五味瓶”，讓學生自己去咀嚼其中的味道�？茖W無非在于實踐，我想提供一切盡可能的機會讓學生充分的去實踐，去探索。哪怕是自己發(fā)現的一點點小小的規(guī)律，對學生的學習來說就是莫大的刺激。在教學《位置》的時候，我設計了這樣一個場景，讓學生自己設計電影票，然后在拿出一張準備好的我自己做的電影票，讓學生自己評比自己的電影票和我的電影票的差別。學生發(fā)現自己的電影票少了日期和座位，（學生按照自己座位的順序寫上了座位號）但同時也說出了自己設計的理由。然后我選了一個售票員，學生交換電影票對號入座，學生在一片歡笑中大都找到了位置，這節(jié)課也達到了它應有的效果。但是有個學生提出了疑問說自己看電影的時候沒有座位號，也沒有對號入座……學生的觀察能力是很強的，在他們看來世界上很多東西都是很新鮮的，對他們來說很多東西都需要一個感知的過程，而不是一個灌入的過程，這就必須體現學生在感知過程中的主體。把時間真正的還給學生，讓學生從充分的實踐中做會學習的主人。當然，任何東西都是有尺度，在教學中對于如何讓學生學會正確的評價他人，認真的聆聽，這是一個漫長的過程，也是一個值得學習和探討的問題。

新的課改讓人精神一振，給我的教學帶來了新的突破，給學生的學習提供了無數的創(chuàng)造空間，確實強于傳統(tǒng)的教學方式，我愿意為它不斷的學習，大膽的實踐，大膽的創(chuàng)新，讓學生走在“陽光下”

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高中地理新課程實施總結

今年在甘肅省開始的高中新課程改革是我國推行素質教育的一個

嘗試。地理科目的新課程改革從教材、課程標準、教學評價機制、教學方法等方面進行了大膽的改變。經過了半年的實踐，對于高一地理新課改有了一些心得和體會，也發(fā)現了新課改的一些不足之處。

一、教材的改變

今年高一地理教材（以人教版為例）與往年有了非常明顯的改變，

主要體現在一下幾個方面：

1、取消了課本中對于重點內容的總結

人教版地理新教材必修一中已經取消了舊版本中各個章節(jié)重點內

容的文字表述。在舊教材中，每節(jié)的重點都會以藍色圓點作為標記，而在新教材中，則需要學生自己去歸納和總結這個改變無疑是一個大膽而冒險的嘗試，其目的應該是為了加強學生的閱讀和歸納能力，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，希望學生能夠通過課堂的自主學習去總結本課的重點內容。但是從目前的實際情況來看，現在的學生不論從學習方法、學習習慣、課堂的領悟能力、學習基礎來看都無法達到新教材設計的初衷，再加之高一地理的學科地位，這種改變反而加重了教師以及學生在課堂教學上的負擔。

2、取消了一些基本知識的鋪墊

在舊教材中，每個章節(jié)的第一節(jié)課文都會對本單元所要用到的基

礎知識先進行學習，再引出更深層次的內容，做到循序漸進，由簡而

難，例如：舊教材第二單元《大氣》中先在第一節(jié)對地球上的大氣進行了一個簡單的描述，介紹了大氣的成分、組成及分布情況，使學生對于本單元的學習有了一個基礎，從而能更好的學習下一節(jié)課的知識。

新教材中則取消了這些基礎知識的鋪墊，例如同樣是第二單元《地

球上的大氣》中第一節(jié)則將原有的內容完全刪去，直接學習大氣的削弱和保溫作用以及熱力環(huán)流。這種內容上難度的突然增加使得學生無法適應學習這么抽象的內容，他們需要教師花費大量的時間去補充舊教材中的基礎知識，才能夠較好地理解并掌握，無形中增加了教師的備課量和學生課堂的學習量。

3、案例、活動的增加

相對于舊教材而言，案例和活動的大量添加則是一個創(chuàng)新之處。

新教材更加注重了知識在實際生活中的應用。通過案例，加深學生對知識的理解，更加直觀、生動。例如：通過學習地球公轉速度的變化，要求學生解釋北極極晝時間與南極極晝時間的長短對比。對于學生鞏固知識，加強學生的應用能力有很大的幫助，也能鍛煉學生的探究能力、合作能力和自主學習能力。

但是有些活動的可行性不是很大，比如在第二單元中的實驗：演

示大氣的熱力環(huán)流，這種實驗對于器材的要求很高，在一般的中學中很難具備這種條件，而且活動的現象很難觀察清楚，所以有點多余，還不如直接使用課件演示。

另外，個別活動的問題設計不科學，有些問法太簡單，例如：在

第二單元第一節(jié)的第一個活動中，關于大氣保溫作用的問題：大氣逆輻射的存在，對于地面有什么作用？如果用“大氣保溫作用”概括，你認為合適嗎？第二個問題根本就是多余的，這個概念在第一個問題中就可以表達清楚了，而且這種只要求學生回答合適或不合適的問法已經背離了新課改的初衷了。

4、問題研究太多

在正常的課時安排下，一個學期一名學生能夠利用課余時間完成

一個問題研究就已經是難能可貴了。而每個章節(jié)都有一個問題研究，在數量上大大超過了一個學生所能完成的極限。一名中學生在高一階段需要學習九門功課，其課業(yè)負擔已經很重，每一學科都有問題研究，再加上研究性學習等其他活動，試問剛剛進入青春期的少年哪有那么多的精力去調查研究？最后教師一般就是將問題研究與前面的教學內容相結合，在平時的教學中完成。

二、教學評價機制的改變

傳統(tǒng)教學中，對于學生的評價機制是以考試分數為主要依據，而

新課改則改變了這種模式。新課程改革中，對于學生的評定引入了大學的學分模式，除了以卷面測試來評定學生外，還加入了學習過程評價。學習過程評價是根據學生的出勤情況、課堂表現（學習態(tài)度、努力程度）、平時作業(yè)（完成質量）、探究活動、平時測試（進步程度）等確定分數，最終由學習過程評價和模塊考試兩者分數之和來確定學分。

應該說，新課程改革對于學生的評價更多地集中在學生的日常學

習，也就是注重學生學習過程的培養(yǎng)，相對于以前的傳統(tǒng)評價模式更科學、更全面；而且學分制的提出，也能更好地培養(yǎng)學生的興趣和學習的主動性。但是，在評定機制上，上級的教育部門明顯沒有達成統(tǒng)一的意見，既然采用了學分制，也就是將評定的主動權交給了一線的教師，只要學生能夠通過每個學期的統(tǒng)一的模塊測試和教師的認定就可以獲得學分，同時在高中三年內修滿一定的學分就可以畢業(yè)，那又為什么還要參加全省的統(tǒng)一會考？這個舉措是否有點多余？

今年是甘肅省實行新課改的第一年，各個學校都在實施和探索中，

但是每個教師心中都有一個指揮棒，那就是高考。只有高考的改革，才能很好的解放學生和一線教師，才能更好的執(zhí)行新課改，在高考制度不變的情況之下，新課改也是很難進行下去。

三、教學方法的改變

傳統(tǒng)的教學方法以教師為主體，而學生只是被動地接收知識，基

本上課堂屬于滿堂灌。而新課改理念下的課堂，應該是以學生為主體，教師只是起到一個引導的作用。通過教師的逐步啟發(fā)，結合課本案例，學生自主學習，從而獲得知識。

其出發(fā)點，無疑是很好的，對于學生的要求也是很高：1、學生必

須要有充分的知識積累；2、要有很強的自我學習能力；3、學生獲得知識的來源廣、渠道多。

而從實際情況看，能符合上述條件的學生是鳳毛麟角，一些重點

中學的學生也許能夠達到要求，但是對于絕大多數中學來說是不切合實際的。

目前的高中教學情況是，經歷了初中新課改的學生知識面太狹窄、

基本功較差、依賴性很強。同時，學生在初中只需要應付三門功課（語文、數學、英語），而到了高中，學科數量的增加給學生帶來了很大的壓力，在平時的學習中能夠完成當天的作業(yè)已經是很累了，哪里還會有多余的時間去進行知識的沉淀和積累。

第二，教材的改變加大了學生理解的難度。由課本給出的結論去

推導結論形成的過程，這個已經超出了學生的能力范疇。由于學生的不理解，教師必須補充大量的基礎知識，結果則變成了新課改，老教法。

以上是我對于進行了一個學期的高中地理新課改的一些想法，還

需要進一步的探索。

四、應對措施�？偟膩碚f，實施新課改之后我們的地理課堂教學不管是教師的教學方式，還是學生的學習方式都的確發(fā)生了很大的變化，教師從講臺上走了下來，參與到學生學習的過程中，把課堂的更多時間和空間讓給了學生；學生也不再是單純的知識接受者，而成為和老師共同探討、相互促進的交流者。但是在這些轉變的背后，也隱含著一些不盡人意的地方，值得反思。

1、強調學生的主體地位不能削弱教師的主導作用

新課改倡導以學生為主體，教師是學生學習的組織者、引導者、參與者。教學是多邊活動，是師生的共同活動，師生是平等互助關系，教師不能獨霸課堂……這些道理教師們都能接受。但在實驗中，一些教師在轉換角色時，不適度地由以前的教師至上變成了學生至上。課

堂由“一言堂”變成了“群言堂”“大放羊”，教師在課內是旁觀者，是陪客，不能過多干涉，學生對一些開放性問題的回答，不論對否，教師都一味地給予肯定，“對”“很好”“很有道理”。至于對在哪里，好在何處，道理是什么，是否真的有道理，教師全然不管。殊不知，一味地肯定，不但不是尊重學生的做法，還在某些程度上誤導了學生，使學生對一些問題的理解模棱兩可，不置可否。并且這種現象背后隱藏著新的危機，那就是將教師的作用過分淡化。離開了教師的組織引導，只能導致課堂上的失控和混亂。尊重學生，把學生作為教學的主體，絕不是說可以聽憑學生信口開河，信馬由韁。恰恰相反，改革之后的課堂教學，教師的主導作用更突出了，因而對教師的要求就更高了。它要求教師科學地組織課堂教學，深層次地把握教材，根據學生的智力水平及對本節(jié)內容的理解能力預設好種種在課堂中有可能出現的問題，循循善誘地引導，層層深入地點撥，有理有據地評價，真正成為學生學習的組織者、引導者。另外，我們提倡課堂上教師要大膽放手把問題交給學生，讓他們自己想辦法去解決，這樣更有利于促進學生與學生間的交往與合作，提高他們的團體合作意識。但是，我們并不贊成老師把問題推給學生后就不管不問。因為有時候我們老師的參謀可以使學生少走彎路。比如：有一位老師讓學生以班級為單位做一個社會調查，這個調查涉及到了3個部門。學生們先是根據需要劃分了小組，選出了組長，然后老師放手讓小組先商量一下調查的方案和具體的分工，然后推薦一個或兩個組長說說本小組的打算。結果這位老師發(fā)現孩子們的有些想法太幼稚，缺少可操作性。接著，老師作為

“參謀”對具體的方案進行了評價、指導、修改。由于老師的參與，孩子們避免了很多麻煩，少走了彎路，成功地進行了調查，可見，老師的主導作用還是不可忽視的。

2、合作、探究作為一種新型的學習方式，在形式上有別于傳統(tǒng)教育方式的最明顯的特征就是打破了教師一講到底的舊格局，給學生充分展示個性的機會，及時培養(yǎng)他們合作競爭的意識。合作學習在課堂上主要是指師生、生生合作。生生合作學習，是指以小組為單位，在教師的指導下，通過組內學生的自主探究和互動活動共同完成學習任務的一種學習方式，它可以實現優(yōu)勢互補，促進知識的建構；可以培養(yǎng)學生的合作意識和團結協(xié)作的品質。合作、探究的學習方式一般體現在一些涉及面比較廣、答案比較靈活的問題當中，有些問題經過學生的獨立思考便可解決的，就不需要合作討論。一些有難度的問題，“仁者見仁，智者見智”，或單憑個人的能力無法解決的，就需要小組合作，相互交流，統(tǒng)一認識。但現在許多課堂中的合作學習只是一種擺設，只流于形式，并沒有真正起到相互促進的效果，常常是一遇到涉及面比較廣、答案比較靈活的問題，教師就下令討論，于是前后四人便開始忙活起來，還沒等交流完畢，教師就喊停止。至于怎樣合作，如何分工，估計需要多長時間完成合作，教師按怎樣的獎勵機制激勵學生，似乎并不重要。教師關注的是他們在合作中有無完成他布置的任務，并想通過這種形式，向大家顯示已經在改變學生的學習方式了。新課程強調促進學生主動、自主、富有個性地學習，合作學習要以學生自主學習為基礎。因此教師在引導學生進行小組合作學習時要給學

生充分的時間進行討論、協(xié)商、互助、思考、表達、交流，只有學生的思維在碰撞中產生了火花，學生的智慧在合作中得到了展現，合作學習才能達到最佳的學習效果。我認為在設計討論這個環(huán)節(jié)的時候應該注意這樣兩個問題：一是教師設置的問題要有一定的高度、難度或深度，值得學生去討論。而是設置的問題要有明確的目的性，導引學生去討論。比如：一位老師在講《世界的海陸分布》一節(jié)時，他設置了這樣一個問題：請同學們讀圖2-19，討論一下赤道橫穿了拿幾個大洲的大陸？這樣的問題學生一看圖就能解決，沒有深度、難度，不值得討論。還有一位老師在上課時設置了這樣一個問題：請同學們對第一個框題的內容分組討論學習，然后回答問題。讓學生討論什么呀？無的放失。

3.新課標理念強調：教師是課程的開發(fā)者，教師要“用教科書教”，而不是“教教科書”。這就要求教師和學生必須沖破教材和課堂的束縛，大膽構建開放式課堂和開放式教材，開闊學生的視野和知識空間，但是在具體的操作過程中，教師必須要把握好尺度，不能隨意拓展，要認真學習理解課標，以課標為準則適當擴充教材。一是擴充教材要有一定的目的性，比如為某個問題打基礎，為某個問題埋伏筆或是為培養(yǎng)學生一種能力、一種情感。二是擴充教材的深度和廣度應適可而止，不能漫無邊際。比如：《世界的海陸分布》一節(jié)有這樣一個問題：我們生活在地球上，但有人卻把地球稱為“水球”，“地球”與“水球”這兩種說法的依據是什么？這個問題學生基本能夠說出來，老師可以在此基礎上再提出一個問題：為什么當時的人們會給地球起錯

名字呢？學生可以盡情地發(fā)揮自己的想象力，說出很多可能存在的理由。最后老師可以小結：受當時各種條件的限制，人們對很多自然現象的認識都有一定的局限性，所以隨著科技條件的不斷提高，真理和謬誤在一定的時間也可能顛倒，我們只有嚴謹治學才能獲得更多的真理。通過這一問題的拓展，使學生明白了治學要態(tài)度嚴謹，勇于探究。4.注重能力的培養(yǎng)不能忽視基礎知識的識記

傳統(tǒng)的教育指導思想重教輕學，重知輕能，重記輕思，重口輕手。教師多從主觀出發(fā)，把學生看成是單純接受知識的容器。在具體方法上，單一使用講授法，從教學效果上看，學生的思辨能力、實踐能力和創(chuàng)新能力普遍較低，現在地理創(chuàng)新教育的出發(fā)點之一就是改變以往重知識輕能力的做法，全面培養(yǎng)學生的綜合能力。但矯枉不能過正，有些教師在教學中便不大重視基本知識的掌握，這種現狀導致的結果必然是“空中樓閣”。殊不知，樹高必得根深，厚積方能薄發(fā)。注重基礎知識的教學、注重基本技能的訓練是發(fā)展學生能力的前提。弱化、忽視、甚至放棄基本知識的識記、積累、運用，提高能力只能是紙上談兵要知道能力就是來自于知識的積累和運用，沒有豐富的知識作依托，能力只能是無源之水，無本之木。知識與能力，恰如車之兩輪，鳥之雙翼，合則齊美，分則兩傷。

5."課堂提問應設計好問題，找準提問的切入點

在課改實驗中，那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已不復存在，遺憾的是，取而代之的卻是一種典型的“滿堂問”式的教學。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續(xù)提問，或是非問，

或選擇問，或填空問，或自問自答，學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理，保持沉默。對于學生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題……這種“滿堂問”的教學，表面看去，學生似乎是在主動學習，但其實質仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標，以此鎖定學生的思維。這種教學方式，其實仍然是一方強引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對話的理念是背道而馳的。課堂提問的最終目的是激發(fā)學生思考的積極性，使學生養(yǎng)成善于思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。思維能力是一切智力活動的基礎，課堂提問是開啟學生思維閘門的一把金鑰匙。但是提問不要太碎太雜。為此，在教學思路上，教師要把握好問題的設計，找準提問切入點6、不能忽視對學生進行學習方法的指導（1）、加強地圖的學法指導

新教材中大量的圖象資料為學生的學習提供了豐富的信息，養(yǎng)成讀圖、析圖、用圖的習慣，對學生學好地理是很有幫助的。但是面對豐富各異的圖片，如何從中獲取信息，可以獲取哪些信息，是許多學生面臨的一個共同的問題。所以對學生進行讀圖方法的指導是十分必要的。比如，看到一幅地圖，我們應該告訴學生先明確這是一幅關于什么內容的地圖，也就是要先看圖的類型，是地形圖？是氣候圖？還是礦產的分布圖？因為只有先明確它的主要內容，才能保證在后面的學習過程中及時地把文字信息與地圖信息有機地融合或者一一對應。明

確地圖的主要內容了，就要了解圖中有哪些信息，這就必須要看圖例，如果不了解圖例，尤其是那些非常規(guī)圖例，那么地圖中的至少是部分信息將是無效信息。所以指導學生學會讀圖的順序、方法是至關重要的。

（2）.加強構建知識框架或體系的學法指導

地理學科有一個特點，比較注重各地理要素之間的內在聯系。構建知識框架或體系就是把我們所學的一個個相對孤立的知識點，通過尋找它們的內在聯系從而把它們連成線狀或網狀。如果我們在教學中不注意培養(yǎng)學生對各地理要素進行聯系，那么學生學到的只能是一個個碎散的知識點，也不利于學生歸納總結和分析理解能力的提高。所以我們還應該在平日的教學中注重對學生在這一方面加以學法指導，使學生在學完某一部分內容之后，能對所學的知識進行梳理，構建出一個知識體系或知識框架。比如“海陸變遷”第一課時的知識框架。這是“日本”一節(jié)第一課時的知識框架。（兩張片）

7、強調課堂評價關注過程，但也不能忽視結果

課程標準提倡構建學習結果與學習過程并重的評價機制，既要關注學習結果，更要關注學習過程和變化，以及在實踐中所表現出來的情感、態(tài)度和行為變化，創(chuàng)設一種激勵性評價機制。有的老師在課堂上對這一環(huán)節(jié)的操作從一個極端又走向了另一個極端。不管學生回答的怎樣，只要學生開口回答了，老師就一味地表揚、激勵。比如：學生回答錯了，老師就會說：你很勇敢，有勇氣站起來展示自己。學生答：我不會。老師就會說：你敢承認自己不會，說明你能證實自己的不足，

等等。一味地表揚，一味地激勵，而對學生回答中存在的問題卻置之不理。這樣下去，勢必會助長學生的惰性，養(yǎng)成不善于思考，不追求準確的惡習。

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