淺談義務(wù)教育階段文言文翻譯的技巧

淺談義務(wù)教育階段文言文翻譯的技巧

義務(wù)教育階段課文中一些文言文旁有助讀的譯意，它突破了“硬譯”的局限，而十分注意文字的規(guī)范和流暢，有利于學(xué)生學(xué)好現(xiàn)代語(yǔ)文，在教學(xué)中，可以適當(dāng)使用它。但要注意兩個(gè)問題：一是要注意和原文配合使用譯意只能幫助我們?nèi)ダ斫庠�文而不能代替原文。如果我們把原文撇在一邊一味去啃譯意，一旦離開譯意，原文當(dāng)然還是不懂，這豈非本末倒置?二是要注意與注釋配合使用。譯意與注釋助讀的功能不同，譯意也不能代替注釋。譯意只譯寫文句，不作任何說明，在譯意和原文之間很難一一找到語(yǔ)詞的對(duì)應(yīng)關(guān)系；注釋對(duì)所注詞或語(yǔ)句的解釋比較具體，與原文的對(duì)應(yīng)關(guān)系一目了然。讀了注釋再看譯意，就知道原句為什么這樣譯寫了。所以在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生把二者配合起來(lái)使用，才能相得益彰。

義務(wù)教育階段語(yǔ)文課本上還有許多文言文沒有文旁譯意，能借助的只有注釋，因此，我們要掌握翻譯的技巧。有人把文言文的翻譯技巧總結(jié)為六個(gè)字，即：對(duì)、換、留、刪、補(bǔ)、調(diào)。

1．“對(duì)”即對(duì)譯。文言文中單音詞較多，翻譯時(shí)要把單音詞譯成以該詞為語(yǔ)素的現(xiàn)代漢語(yǔ)雙音詞。例：①“學(xué)而時(shí)習(xí)之”(《論語(yǔ)》)中的“學(xué)”可對(duì)譯為“學(xué)習(xí)”，“習(xí)”可對(duì)譯為“溫習(xí)”；②“一狼徑去”(《狼》)中“徑去”可對(duì)譯為“徑直離去。”當(dāng)然，有的文言文單音詞在現(xiàn)代漢語(yǔ)中有多個(gè)雙音詞，對(duì)譯時(shí)要注意根據(jù)語(yǔ)境選擇使用。例：“其人視端容寂”(《核舟記》)中的“視”可以組成“視力”、“視線”等雙音詞，根據(jù)語(yǔ)境應(yīng)選擇“視線”，而“端”也只能選擇“端正”這一詞為理解。2．“換”即替換。一種情況就是：文言文中有些單音詞不能對(duì)譯成以該詞為語(yǔ)素的雙音詞時(shí)，就要換上一個(gè)確切的詞來(lái)翻譯。例“薄暮冥冥，虎嘯猿啼”(《岳陽(yáng)樓記》)中的“薄”，譯為“迫近”；“能張目對(duì)日，明察秋毫”(《幼時(shí)記趣》)中的“明”，譯為“眼力”。另一種情況就是要把通假字換成本字。文言文中，有時(shí)要用同音字或音近的字來(lái)代替另一個(gè)字使用，這叫做古字通假。通假，就是通用、借用的意思。在翻譯時(shí)，先要換成本字，再作解釋。例：《核舟記》中“詘右臂支船”一句中的“詘”同“屈”，“屈”是本字，意思是彎曲；“左手倚一衡木”中“衡”同“橫”，“橫”是本字。

3．“留”即保留，指有的文言文詞語(yǔ)不用翻譯。古今詞義相同的詞語(yǔ)，如“山、水、牛、羊”等，人名、地名、朝代名、年號(hào)、官名、書名、器物名、度量衡單位等，都可以保留在譯文中。4．“刪”即刪除不譯，指的是有些文言文虛詞，在句中只起語(yǔ)法作用，無(wú)實(shí)在意義，翻譯時(shí)可以刪去不譯。如“夫戰(zhàn)，勇氣也”(《曹劌論戰(zhàn)》)中的“夫”是句首發(fā)語(yǔ)詞，只起引發(fā)議論的作用；“久之，目似瞑，意暇甚”(《狼》)中的“之”，只起湊足音節(jié)的作用，也可刪去不譯；而“兩狼之并驅(qū)如故”(《狼》)中的“之”則用在主謂之間，取消句子的獨(dú)立性，譯時(shí)也可刪去；另外，如“蓋大蘇泛赤壁云”(《核舟記》)中的“云”是句末語(yǔ)氣詞，表陳述語(yǔ)氣，不用翻譯。

5．“補(bǔ)”即補(bǔ)充。文言文中，數(shù)詞往往直接放在動(dòng)詞或名詞前，不用量詞，翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)時(shí)應(yīng)把量詞補(bǔ)充進(jìn)去。例“一桌、一椅、一扇，一撫尺而已”(《口技》)，應(yīng)譯為“一張桌子、一把椅子、一把扇子、一根撫尺罷了”。另一種情況是指文言文中省略句子成分的現(xiàn)象，翻譯時(shí)要補(bǔ)充完整。(1)省主語(yǔ)。例《桃花源記》中有這樣一句：“具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食”。在“具答之”前省略了主語(yǔ)“漁人”，在“便要還家”之前省略了“村人”，翻譯時(shí)要增補(bǔ)進(jìn)去。(2)省略介詞或介詞賓語(yǔ)。例“放之山下”(《黔之驢》)的意思是“把它放到山下”，可見原句中省略了“于”(應(yīng)為“放之于山下”)，“于”譯為“到”。再如“忠之屬也，可以一戰(zhàn)”（《曹劌論戰(zhàn)》），句中省略了介詞“以”的賓語(yǔ)“之”，可譯為此”，“這”，指代“小大之獄，雖不能察，必以情”。(3)省略動(dòng)詞的賓語(yǔ)。例如上文提到的“便要還家”一句，動(dòng)詞“要”同“邀”，其后省略了賓語(yǔ)“漁人”。(4)省略動(dòng)詞謂語(yǔ)。如《登泰山記》中“極天云一線異色”，省略了“呈”，即為“極天云呈一線異色”，可譯為“呈現(xiàn)”�？傊�，這些省略成分在翻譯時(shí)一定要充實(shí)完整。

6．“調(diào)”即調(diào)整，文言文有和現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)序、詞序不同的，翻譯時(shí)要對(duì)原文語(yǔ)序進(jìn)行調(diào)整，使其符合現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法習(xí)慣。

有以下幾種情況需要調(diào)整：①定語(yǔ)后置句。如“子孫荷擔(dān)者三夫”(《愚公移山》)，應(yīng)譯為“能挑擔(dān)子的子孫三人”。②狀語(yǔ)后置句，如“成于機(jī)杼”(《樂羊子妻》)，應(yīng)譯為“在織布機(jī)上織成”。③謂語(yǔ)提前句。如“甚矣，汝之不惠”(《愚公移山》)，應(yīng)譯為“你太不聰明了!”④賓語(yǔ)提前句。它又分為幾種情況：a．疑問句中，疑問代詞作賓語(yǔ)，賓語(yǔ)前置于動(dòng)詞之前。如“何陋之有?”(《陋室銘》)中的“之”無(wú)實(shí)在意義，是賓語(yǔ)前置的標(biāo)志，翻譯時(shí)應(yīng)刪去，句子調(diào)整為“有何陋”，譯成“有什么簡(jiǎn)陋呢?”又如“微斯人，吾誰(shuí)與歸”(《岳陽(yáng)樓記》)，譯時(shí)應(yīng)把代詞“誰(shuí)”調(diào)整到動(dòng)詞“歸”之后，語(yǔ)氣詞“與”放在最后，即“吾歸誰(shuí)與?”譯為“我歸依誰(shuí)呢?”b．否定句中，有否定副詞“不、未、無(wú)(毋)”，而賓語(yǔ)又是代詞的，代詞前置于動(dòng)詞前，翻譯時(shí)要把賓語(yǔ)調(diào)整到動(dòng)詞后。如“時(shí)不我待”，譯時(shí)要調(diào)整為“時(shí)不待我”。搞好文言文的翻譯，還須掌握古今詞義活用，被動(dòng)用法，常見虛詞等一定數(shù)量的詞匯知識(shí)和古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)。除此之外，還須了解文章的寫作背景、寫作意圖，把握文章的中心，翻譯時(shí)才能得心應(yīng)手。而對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生來(lái)說，這些均有較大難度，教師在教學(xué)中應(yīng)循序漸進(jìn)，由淺入深，把握住教學(xué)深度，不可脫離義務(wù)教育階段教學(xué)大綱。

綜上所述，我國(guó)浩如煙海的古代典籍是祖先留給后人的寶貴財(cái)富，而正是多虧了文言文這種書面語(yǔ)言，它才得以超越時(shí)空的限制而流傳至今。所以，我們要重視文言文的教與學(xué)，幫助學(xué)生奠定初步的基礎(chǔ)，從而能掌握一把打開古代文化寶庫(kù)的鑰匙，為今天的建設(shè)事業(yè)服務(wù)。

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簡(jiǎn)談義務(wù)教育階段文言文課堂教與學(xué)的方法:

“五步”教學(xué)法，使學(xué)生“活”、“動(dòng)”起來(lái)

隨著課改的推行與實(shí)施，現(xiàn)在的義務(wù)教育階段語(yǔ)文新教材以全新的面目展現(xiàn)在我們面前：現(xiàn)代文中一些沿用多年的陳腐篇目多被刪除，取而代之的是貼近時(shí)代、貼近生活的時(shí)文佳作。在整套教材中文言文就占了三分之一的篇幅，毫無(wú)疑問新教材中所選的詩(shī)文都是中國(guó)古典文學(xué)的精華，是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)，學(xué)好這些詩(shī)文對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文水平至關(guān)重要。長(zhǎng)期以來(lái)，怎樣才能教好文言文，一直是語(yǔ)文教師的困惑。在傳統(tǒng)教學(xué)中，有的教師把文言文教成了古漢語(yǔ)，把一篇文質(zhì)兼美的文章分解得支離破碎，一段一段地讀，一句一句地講，一字一字地解，整堂課學(xué)生都處于被動(dòng)地位，他們自然會(huì)感到枯燥無(wú)味，毫無(wú)興趣。而今，在如火如荼的教改活動(dòng)中，有的教師又脫離了雙基，大講特講其藝術(shù)特色、人物形象。這樣以來(lái)，學(xué)生雖然聽得津津有味。但是，當(dāng)他們合起書本之后，卻是一片茫然。針對(duì)這些情況，我嘗試采用以下幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行文言文教學(xué)，取得了較好的效果。一、“讀”：指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀。這是學(xué)習(xí)文言文的基本要求，古人說得好“書讀百遍，其義自見”。文言文的字、詞、句的組合與現(xiàn)代漢語(yǔ)有很大差異，只有通過反復(fù)誦讀，才能增強(qiáng)其語(yǔ)感，從而獲得初步的感性知識(shí)。

誦讀的初始階段要在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行，可以就某一段或整篇進(jìn)行誦讀，在讀的過程中一定要正確斷句�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確地提出誦讀的要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。”文言文的誦讀若能達(dá)到“正確、流利、有感情”的程度，對(duì)于下一步的“譯”有很大幫助。

二、“點(diǎn)”：教師適當(dāng)?shù)摹包c(diǎn)撥”。在學(xué)生熟讀之后，由教師點(diǎn)撥文中的重要知識(shí)點(diǎn)，特別是古今差異較大的詞義或一些特殊的文言句式。例如：《愚公移山》中的“雖有之死，有子存焉”，“雖”古義為“即使”表示假設(shè)關(guān)系，它不同于現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“雖然”；“智叟亡以應(yīng)”中的“亡”是通假字，它通“無(wú)”，“沒有”的意思；《晏子故事二篇》中“自取其病”的“病”，課文中的意思是“侮辱、沒趣”；《閑情記趣》中“鞭數(shù)十，驅(qū)之別院”中的“鞭”，古義是“用鞭子抽打”的意思；又如：《陋室銘》中的“何陋之有”，是一個(gè)典型的倒裝句式，按現(xiàn)代漢語(yǔ)的習(xí)慣，應(yīng)為“有何陋”。像這些例子，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說，不宜過多地講語(yǔ)法特點(diǎn)，只要讓學(xué)生掌握該詞在中怎么理解就行了。另外，同一個(gè)字在不同的文章中，甚至在同一篇文章中，它的意義和用法也不同。這就是所說的不同于現(xiàn)代漢語(yǔ)的一詞多義現(xiàn)象和詞類活用現(xiàn)象。那么，教師應(yīng)先告訴學(xué)生那個(gè)詞在中的理解，再將它與前面學(xué)過的用法加以比較，進(jìn)而弄清它們的不同之處。如《亡羊補(bǔ)牢》中的“亡”在中是“丟失”的意思；在《扁鵲見蔡桓公》中“使人索扁鵲，已亡秦矣”中的“亡”是“逃跑”的意思。這樣一比較，學(xué)生就明白了。在文言文中，一個(gè)詞有多種用法。如：使動(dòng)用法，意動(dòng)用法，名詞動(dòng)用，形容詞動(dòng)用等，這些需要根據(jù)上下文的意思來(lái)分析，才能更準(zhǔn)確地理解其含義和用法。三“譯”：就是翻譯課文。這是學(xué)習(xí)文言文最關(guān)鍵的一環(huán)。在義務(wù)教育階段階段，翻譯文言文一般都以直譯為主。第一步是用現(xiàn)代漢語(yǔ)詞來(lái)替代文言詞語(yǔ)，這就形成了一一對(duì)應(yīng)的形式。如“以蟲蟻為獸”可初步譯作“把蟲子螞蟻當(dāng)作野獸”。再如：“見二蟲斗草間”，對(duì)譯后為“看見兩個(gè)小蟲爭(zhēng)斗草間”。很顯然，這個(gè)句子不僅意思不明確，而且還缺少成份，不通順，讀著也拗口。這時(shí)，就要采用第二步了，該補(bǔ)充成分的要補(bǔ)充，該補(bǔ)足音節(jié)的要補(bǔ)齊，該調(diào)整語(yǔ)序的要調(diào)整，上面列舉的“看見二個(gè)小蟲爭(zhēng)斗草間”，整理之后應(yīng)為“（我）看見兩個(gè)小蟲（在）草間爭(zhēng)斗”。此外，但還應(yīng)注意，把譯句放到文原中去，看看它與上下文是否連貫順暢，如不連貫順暢，就在與其相連的句首或句末，添加一個(gè)詞或者一句話，使其全篇通暢連貫。如“使其沖煙飛鳴，作青云白鶴觀”，譯作“讓它們沖著煙霧飛鳴（我把這個(gè)景象）比作青云白鶴的景觀�！痹谡麄�(gè)翻譯過程中，要以學(xué)生活動(dòng)為主，不能由教師一人唱獨(dú)角戲。那樣，即不符合新的《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》中的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。

四、“議”：即教師與學(xué)生共同討論。議一議文章所敘之事、所繪之景、所抒之情。例如：教學(xué)《記承天寺夜游》一文時(shí)，我就從標(biāo)題入手，告訴學(xué)生：“記”表明是“記敘文”；“承天寺”表明地點(diǎn)；“夜”表明時(shí)間；“游”就是“游玩”。學(xué)生就會(huì)說：“這個(gè)標(biāo)題就是記敘夜晚到承天寺游玩的意思”。有的同學(xué)又會(huì)問：“為什么夜晚去承天寺游玩呢”，“他看到了什么景物”，“他的心情怎樣”？……此時(shí)，教師只要結(jié)合背景稍加點(diǎn)撥學(xué)生就明白了：“寫于蘇軾被貶官，謫居湖北黃州之時(shí)”，被貶官意味著政治生活上遭受了很大挫折，但并不悲觀，看到窗外美麗的月色，便起身去尋張懷民一同賞月。他看到“（月光）照在庭院里好象積水清澈透明，水中仿佛有藻、荇交錯(cuò)”，給人一種清新、空靈的感覺。最后由衷地發(fā)出了“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者也”的感慨。其中，有被貶謫的悲涼落寞，也有自我排遣的達(dá)觀，還有悠閑賞月的欣喜。對(duì)美的追求，對(duì)生活的熱愛和達(dá)觀處世的態(tài)度，無(wú)不感染著我們每一個(gè)人。講到這里，對(duì)于奇特的想象，新穎奇妙的比喻，稍加點(diǎn)撥學(xué)生便心領(lǐng)神會(huì)了。

總之，以上活動(dòng)，宜采用邊讀邊議的形式進(jìn)行。當(dāng)然，也可能有些學(xué)生會(huì)提一些無(wú)關(guān)緊要或毫無(wú)意義的問題。此時(shí)，教師要把握住文章的記敘線索和全文的主旨，不能讓學(xué)生扯得太遠(yuǎn)，也不可因雞毛蒜皮的小事而爭(zhēng)論不休。既要放手讓學(xué)生自主的去探討，又要有原則性、有重點(diǎn)地指導(dǎo)，目的就是要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。古人云“授之以魚，不如授之以漁也”。學(xué)生學(xué)會(huì)了讀書的方法將會(huì)終身受益。五、“引”：把所學(xué)的知識(shí)向課外延伸，把學(xué)生引向更高的層次�？鬃诱f“知之者不如好之者，好之者不如樂之者�！庇辛饲懊嫠膫�(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，卻不能滿足，而應(yīng)對(duì)知識(shí)的深度和廣度進(jìn)行拓展。教改后，新編中學(xué)語(yǔ)文教材中選入的文言文都是古典文學(xué)的精品，其深刻的思想、精妙的構(gòu)思、優(yōu)美的語(yǔ)言，都是我們學(xué)習(xí)的典范，都值得我們?nèi)ゴ�摩。因此，僅僅解決了語(yǔ)言文字關(guān)，了解了其中的大意是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在文言文教學(xué)中，應(yīng)有一個(gè)“讀懂－－提升－－拓展”的過程。由粗知文章的內(nèi)容，到了解文章的結(jié)構(gòu)，到懂得語(yǔ)言運(yùn)用的技巧，再到能復(fù)述文章的大意，最終能夠感悟到透過作品中人物的“喜”“怒”“哀”“樂”所要表達(dá)的思想感情，進(jìn)而受到文章的情感熏陶和感染。隨后，說出自已的心得、看法或疑問，作出自已獨(dú)到的評(píng)價(jià)，提高自已的欣賞品位和審美情趣，并借鑒古人的精美語(yǔ)言和構(gòu)思技巧，用以指導(dǎo)自已的寫作實(shí)踐。

由于采用以上五個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了文言文教學(xué)，所以不僅使學(xué)生增長(zhǎng)了知識(shí)，也培養(yǎng)了他們的能力，同時(shí)還使他們受到了美的熏陶。這樣以來(lái)，學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)。成績(jī)自然會(huì)穩(wěn)步提高。

當(dāng)然，解讀文言文，教師應(yīng)針對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生，提出相應(yīng)的要求，鼓勵(lì)學(xué)生“自主、合作、探究”性地去學(xué)習(xí)，從方法到途徑，為學(xué)生提供一個(gè)廣闊的活動(dòng)空間。我國(guó)古典文化博大精深，光靠課堂學(xué)習(xí)是非常有限的，教師還應(yīng)激勵(lì)學(xué)生廣泛地閱讀一些淺顯易懂的、故事性強(qiáng)的文言作品。如《史記》《漢書》《聊齋志異》《搜神記》等名著。這樣不僅對(duì)提高學(xué)生的閱讀文言文的能力大有裨益，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生閱讀和寫作現(xiàn)代文的能力。

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