3013年湖南省教師資格證教育心理學總結(jié)全面版可直接打印
教育心理學概述養(yǎng)方式（專制型、放縱型、威信型和忽的學習觀是1）學習的實質(zhì)是主動形成統(tǒng)一的。而學習行為除了受學習動機的知識直觀的類型：實物直觀、模像
教育心理學是一門研究學校情境視型）、學校教育（教師的品行素質(zhì)、認知結(jié)構(gòu)2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評調(diào)節(jié)和控制外，它還要受學習基礎(chǔ)、教直觀、言語直觀。中學與教的基本心理規(guī)律的科學。班級環(huán)境、課外訓練活動）、同輩群體。價的三個過程；他提出的教學觀是1教師指導、學習方法、學習習慣、智力水知識學習的作用
學習與教學的要素1、學生學生是如何建構(gòu)健康的人格？人格統(tǒng)合學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)2掌平、個性特點、健康狀況等一系列主客知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、學習的主體因素，主要從兩個方面來影包括三個方面的統(tǒng)合，即自我內(nèi)部的統(tǒng)握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則觀因素的制約。因此，只有把學習動機、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識響學與教的過程。第一是群體差異，包合（樹立自我意識、培養(yǎng)樂觀生活態(tài)奧蘇伯爾的有意義接受學習意學習行為、學習效果三者放在一起加以的學習和掌握是學校教學的主要任務括年齡、性別和社會文化差異等。第二度）、自我與社會的統(tǒng)合、自我與自己義學習即符號所代表的新知識與學習考查，才能看出學習動機與學習效果之之一。學校教師通過有計劃、有組織、是個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、學習實踐活動的統(tǒng)合。者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起間既一致又不一致的關(guān)系。學習動機是有目的地向?qū)W生傳授人類長期積累的方式、智力水平、興趣和需要等差異。自我意識：個體對自己及自己與周非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實現(xiàn)意義學影響學習行為、提高學習效果的一個重寶貴知識經(jīng)驗，有助于學生的成長，有2、教師教師是履行教育教學職責的專圍世界關(guān)系的認識。從形式上分為：自習主要條件1）學生必須具有意義學習要因素，但卻不是決定學習活動的唯一助于學生更好地適應現(xiàn)代社會的生活。業(yè)人員，在教學過程中，教師起著主導我認識、自我體驗、自我控制；從內(nèi)容的心向2）學習材料具有邏輯意義3）條件，在學習中，激發(fā)學習動機固然是其次，知識的學習和掌握是學生各種技作用，是教育活動的執(zhí)行者。學校教育上分為：生理的我、心理的我社會的我；學生認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)挠^念。重要的，但應當把改善各種主客觀條件能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。最后，需要按照特定的教學目標來最有效地從自我觀念上分：現(xiàn)實的我投射的我理建構(gòu)主義學習理論對當今基礎(chǔ)以提高學習行為水平作為重點來抓。只知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。組織教學，教師在其中起著關(guān)鍵的作想的我。教育課程改革的影響。第一，學習觀。有抓住了這個關(guān)鍵．才能保持正向一致課堂提高知識直觀的方法：1）靈用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、認知方式：1）場依存型（對物體(1)學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)和正向不一致。消除負向一致與負向不活運用各種直觀的形式；2）加強詞與專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方的知覺傾向于外部參照物為信息加工構(gòu)。布魯納認為。學習的本質(zhì)不是被動一致。形象的配合；3）運用感知規(guī)律，突出面。3、教學內(nèi)容教學內(nèi)容是學與教的依據(jù)）和場獨立型（內(nèi)部線索參照，地形成刺激反應的聯(lián)結(jié)，而是使學生主自我效能感具有以下功能：(1)影響直觀性對象的特點；（強度律、差異律、的過程中有意傳遞的主要信息部分，一不受外來事物干擾）；2）沖動型與沉思動地形成認知結(jié)構(gòu)。(2)學習包括三個學習活動的選擇。(2)影響學習活動的堅活動律、組合律）4）培養(yǎng)學生的觀察般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程；也可型；3）整體型和序列型過程：獲得、轉(zhuǎn)化和評價。教師要采取持性。(3)影響對困難任務的態(tài)度。(4)能力；5）讓學生充分參與直觀過程。以分為知識、技能、價值觀和態(tài)度。4、認知差異的教育含義認知方式主有效措施幫助學生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評影響學習活動的情緒。簡述教學中的感知規(guī)律。教學中教學媒體教學媒體是教學內(nèi)容的載要影響學生的學習方式，智力主要影響價去掌握新知識，從而使學科的知識結(jié)影響自我效能感的因素1）自我效的感知規(guī)律包括四個方面：(1)強度律。體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之學習的數(shù)量、速度、鞏固程度和學習的構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的知能感的形成主要受個體自身行為的成指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必間傳遞信息的工具。5、教學環(huán)境教學遷移。認知差異的存在要求我們必須根識轉(zhuǎn)化為學生自己的知識。第二，教敗經(jīng)驗影響；2）歸因方式可使個體的須達到一定強度．才能為學習者清晰地環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境兩個方據(jù)學生認知差異的特點與作用。不斷改學觀。(1)教學的目的在于理解學科的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響出現(xiàn)變感知。因此，在直觀過程中，教師應突面，物質(zhì)環(huán)境包括課堂自然條件、教學革教學，努力因材施教。1．應該創(chuàng)基本結(jié)構(gòu)。(2)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教化；3）自我效能感還受替代強化的影出那些低強度但重要的要素．使它們充設(shè)施以及空間布置等。心理環(huán)境包括課設(shè)適應學生認知差異的教學組織形式。學原則。①動機原則。所有的學生都具響分地展示在學生面前。(2)差異律。指對堂紀律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學關(guān)2．采用適應認知差異的教學方式，努有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學如何樹立自信心？1）提高學生的象和背景的差異越大．對象從背景中區(qū)系、校風以及社會文化背景等。不能忽力使教學方式個別化。3．運用適應認習的基本動力。②結(jié)構(gòu)原則。③程序原自我效能感:**①通過要求學生形成適分開來越容易，在物質(zhì)載體層次，應通視的重要內(nèi)容。知差異的教學手段。則。④強化原則。當?shù)念A期來實現(xiàn)；②讓學生在活動中體過合理的板書設(shè)計、教材編排等方面恰
學習與教學的過程1學習過程核性格類型分為：1）機能類型說（英國建構(gòu)主義理論在課堂中的應用1、驗到更多的成功；③通過提供挑戰(zhàn)性任當?shù)丶哟髮ο蠛捅尘暗牟町�；在知識本心內(nèi)容。2教學過程3評價反思過程的培因?qū)⑵浞譃槔碇切�、情緒型、意志研究性學習2、合作學習3、教學對話務來實現(xiàn)2）設(shè)置合理的目標:①具體身層次，應合理地安排新舊知識，使舊
教育心理學對教育實踐具有描述、型）；2）向性說（瑞士的榮格提出內(nèi)向?qū)W習動機的、短期內(nèi)能實現(xiàn)的、中難度的目標可知識成為學習新知識的支撐點。(3)活動解釋、預測和控制的作用。在實際應用型和外向型）；3）獨立－順從說（奧地所謂動機，是指引起和維持個體的以有效激發(fā)學生動機；②對學習目標達律。指活動的對象較之靜止的對象容易中體現(xiàn)為以下幾個方面：一、幫助教利的阿德勒提出）活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心到與否的反饋或評價有助于激發(fā)動機。感知。為此。應注意在活動中進行直觀。師準確地了解問題二、為教育教學實中學生記憶發(fā)展特點：1)有意識記理過程或內(nèi)部動力。3）進行歸因訓練:**①教師幫學生建立在變化中呈現(xiàn)對象．要善于利用現(xiàn)代科踐提供科學的理論指導三、幫助教師隨目的性增加而迅速發(fā)展2）意義記憶學習動機的種類1）近景的直接性積極的自我概念②讓學生體驗成功的學技術(shù)作為知識的物質(zhì)載體．使知識以預測并干預學生四、提供各種研究方法能力不斷提高3）抽象記憶發(fā)展快動機和遠景的間接性動機2）內(nèi)部學習喜悅；③對于低成就的學生，還必須教活動的形象展現(xiàn)在學生面前。(4)組合和角度中學生行為表現(xiàn)發(fā)生的變化：喜歡動機和外部學習動機3）認知內(nèi)驅(qū)力、授他們有效的學習方法。律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀
教育心理學研究的基本方法：觀察爭論、理想主義自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。學習遷移上相同、顏色上一致的事物．易于構(gòu)成法觀察法是教育心理學研究最基本、最性格差異對學生學習有何影響：1）學習動機對學習過程的影響主要學習遷移即一種學習對另一種學一個整體為人們所清晰地感知。因此，普遍的方法。實驗法是心理科學研究中影響學生的學習方式2）影響學習的速表現(xiàn)在：學習動機對學習行為有啟動、習的影響。遷移的種類1）正、負遷移教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間應用最廣、成就最大的一種方法。調(diào)查度與質(zhì)量3）影響學生對學習內(nèi)容的選定向和維持作用。學習動機的理論：2）順向、逆向遷移3）水平與垂直遷移隔和停頓。法。個案研究法。教育經(jīng)驗總結(jié)法。擇1）斯金納提出強化論2)馬斯洛提出的4）一般與具體遷移5）同化性、應性與概括指主體通過對感性材料的分
教育心理學的發(fā)展趨勢是：（1）轉(zhuǎn)性格差異的教育意義：為了促進學需要層次，（缺失需要和成長需要，前重組性遷移析、綜合、比較、抽象、概括等深度加變教學觀念，關(guān)注教與學兩方面的心理生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng)和形成穩(wěn)者包括生理、安全、歸屬和愛、尊重，遷移的作用首先，遷移對于提高工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特問題。（2）關(guān)注影響教育的社會心理因定而一致的性格特征，學校教育應更重后者包括自我實現(xiàn)，即追求完整、豐滿解決問題的能力具有直接的促進作用。征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性素。（3）注重實際教學中各種策略和元視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇的人性實現(xiàn)和個人潛能的實現(xiàn)）3）維在學校情境中，大部分的問題解決是通的認識活動過程。認知的研究。和組織更好地適應學生的性格差異；要納提出的歸因論（三個維度：內(nèi)部和外過遷移來實現(xiàn)的，遷移是學生進行問題知識概括分為感性與理性概括兩
中學生的心理發(fā)展與教育加深學生對活動意義的認識和提高學部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控解決的一種具體體現(xiàn)。要將校內(nèi)所學的種。心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、生行為動機的水平。和不可控歸因因素：能力高低、努力程知識技能用于解決校外的現(xiàn)實問題，這如何在課堂上有效的概括？用好衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)學習的基本理論度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、同樣也依賴于遷移。其次，遷移是習得正、反例證；正確運用變式、科學地進生的一系列心理變化。人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)外部環(huán)境）4）阿特金森代表的成就動的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途行比較（同類和異類比較）、自覺地進
學生心理的發(fā)展的基本特征：1．連別有哪些?(1)人的學習除了要獲得個機理論（追求成功的和避免失敗的）5）徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷行概括。續(xù)性與階段性。3．不平衡性。2．方向體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代班杜拉提出的自我效能理論（指人們對移是習得的知識、技能與行為規(guī)范向能錯誤觀念的性質(zhì)：廣泛性、自發(fā)性、性與順序性。4．差異性。代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文自己是否能夠成功地從事某種成就行力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。最后，遷頑固性、隱蔽性。
高中生心理發(fā)展特點：這是個體在化知識。(2)人的學習是在改造客觀世為的主觀判斷）。**班杜拉認為，人移規(guī)律對于學生學習、教師教學具有重錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：1）引發(fā)學生理上、心理上和社會性上向成人接近界的生活中，在與其他人的交往過程的行為受行為的結(jié)果因素與先天因素要的指導作用。遷移有助于指導教學習者對原有觀念的不滿；2）使學習者的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維中，通過語言的中介作用而進行的。(3)的影響，行為結(jié)果因素即強化，有三種：并提高效果，促進學生更加有效地學意識到新觀念的可理解性；3）顯示新向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，人的學習是一種有目的、自覺的、積極直接強化、替代強化、自我強化習。觀念的合理性；4）使學習者意識到新與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道主動的過程。成就動機理論及其教育意義。成關(guān)于遷移的基本理論：早期理論：觀念的有效性。德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，（美）加涅將學習層次分為八類就動機是個體努力克服障礙、施展才1）形式訓練說（沃爾夫提出，官能自促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學：1）診斷錯形成理智的自我意識，但理想與現(xiàn)實自1）信號學習2）刺激－反應學習3）連能、力求又快又好地解決某一問題的愿動遷移到活動中）；2）共同要素說（桑誤觀念2）引發(fā)認知沖突3）理解新觀我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出鎖學習4）言語聯(lián)結(jié)學習5）辨別學習6）望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上代克提出）；3）經(jīng)驗類化說（賈德提出，念現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。概念學習7）規(guī)則學習8）問題解決學產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重關(guān)鍵在于概括）；4）關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式4）應用新觀念5）反思觀念轉(zhuǎn)變過程。
最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的習（最高層次的學習）要的或有價值的工作，并力求獲得成功塔書心理學家，理解和頓悟）現(xiàn)代遷移現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)情況下，借助成人幫助所能達到的解決加涅的學習結(jié)果分類：1）言語信的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是人類所理論：1）認知結(jié)構(gòu)遷移論、（以奧蘇伯分為瞬時記憶（鮮明的形象性、容量大、問題的水平與獨自解決問題所達到的息學習2）智慧技能學習3）認知策略獨有的，它是后天獲得的具有社會意義爾的有意義言語學習理論為基礎(chǔ)）2）沒有注意到的信息很快變?nèi)醵В�、水平之問的差異。它的提出說明了兒童學習（對自己的學習過程控制調(diào)節(jié)和管的動機。在學習活動中，成就動機是一產(chǎn)生式論（辛格萊和安德森提出）、3）短時記憶（直接記憶和工作記憶）和長發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應理的學習）4）動作技能學習5）態(tài)度學種主要的學習動機。成就動機理論的主情境性理論（格林諾為代表提出的）時記憶（保存時間長、容量無限度）。只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還習我國將學生的學習分要代表人物是阿特金森。他認為，個體影響遷移的因素有哪些？1）相似遺忘的理論解釋：1）痕跡衰退說應該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展為1）知識的學習2）技能的學習3）社的成就動機可以分為兩類，一類是力求性（學習材料、學習目標與過程、學習（桑代克）；2）干擾說（前攝抑制和后的過程。對教學的啟發(fā)：維果斯基認會規(guī)范的學習成功的動機，另一類是避免失敗的動情境）2）原有認知結(jié)構(gòu)（相應的背景攝抑制）；3）同化說（奧蘇伯爾）；4）為，教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，聯(lián)結(jié)學習理論：一桑代克的試誤機。教師在教育實踐中要注意：對力求水平、原經(jīng)驗的組織性、相應的認知技動機說（弗洛伊德）。而應該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強調(diào)教說對教育的意義：中小學生的學習特別成功者．要調(diào)動其積極性，就應當給予能和策略）3）學習定勢（先于活動而促進知識保持的方法：1）深度加學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程新穎且有一定難度的任務，安排競爭的又指向該活動的一種心理準備狀態(tài)，也工與主動參與；2）運用記憶術(shù)；3）進展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而中學習有關(guān)的概念、原理、技能和策略。情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學叫心向。行組塊化編碼；4）適當過度學習；5）走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展①在這一過程中，教師應該允許學生犯習動機；而對于避免失敗者，則要安排如何培養(yǎng)學生的遷移能力？1）精合理進行復習（及時復習，分散復習，區(qū)而達到新的發(fā)展水平。錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，少競爭或競爭性不強的情境，如果取得選教材，重視基礎(chǔ)知識和基本原理2）嘗試背誦）
中學生觀察發(fā)展的特點：觀察事物這樣獲得的知識學生才會是終生不忘成功則要及時表揚給予強化．評定分數(shù)合理編排教學內(nèi)容3）合理安排教學程的自覺性逐步增強；觀察的持久性增的。②在實際的教育過程中，教師應努時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾序4）教授學習策略5）在真實生活中技能的形成強；觀察的精確度提高；感受性增強；力使學生的學習能得到自我滿意的積場合下指責其錯誤。學習技能，指通過練習而獲得的，順利概括性明顯發(fā)展（初二是轉(zhuǎn)折點）極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后歸因理論的實際意義：有助于完成某種任務的一種活動方式或心智
認知發(fā)展與教學的關(guān)系：1）認知果。③應注意在學習過程中加強合理的教師了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系，有知識的學習活動方式。發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法（皮亞杰的練習，并注意在學習結(jié)束后不時地進行助于根據(jù)學生行為及其結(jié)果推斷出個知識的類型：1）感性（感知和表技能特點1）是通過學習或練習而觀點）2)教學促進認知發(fā)展。（維果斯練習。④任何學習都應該在學生有準備體的穩(wěn)定心理特征和個性差異，有助于象）與理性（概念和命題）；2）具體與形成的2）是一活動方式3）是合乎法基）教學支架：指兒童在試圖解決超過的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲從特定的學習行為及其結(jié)果預測個體抽象3）陳述性與程序性知識陳述性則的活動方式他們當前知識水平的問題時，教師或者擊”。二斯金納的操作條件作用，提出在某種情況下可能產(chǎn)生的學習動機，對知識也叫描述性知識，程序性知識也叫技能的種類：動作技能（連續(xù)與非更有能力的同伴所給予的支持和指導。了學習的基本規(guī)律：強化、逃避條件作于改善其學習行為，提高其學習效果也操作性知識，主要用來說明怎么做。包連續(xù)、封閉與開放、精細與粗大）心智
埃里克森認為，人格發(fā)展必須經(jīng)歷用、回避條件作用、消退、懲罰三俄國會產(chǎn)生一定的作用。此外，歸因訓練還括心智技能和認知策略。技能（一般與專門、智慧與認知）8個互相聯(lián)系的階段，1）嬰兒期信任感巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用，提出了學習有助于提高自我認識。教師要注意培養(yǎng)知識學習的類型：1）符號、概念動作技能的特點：對象上，有客觀對不信任感；2）幼兒期自主感對羞恥的基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨學生的正確歸因，對消極的歸因進行輔和命題學習；2）下位（類屬學習，分性；進行上，有外顯性；結(jié)構(gòu)上，有展感與懷疑感；3）兒童早期主動感對內(nèi)別四、加涅的信息加工學習理論導。如果一個學生長期處于消極的歸因為派生和相關(guān)類屬學習）、上位（總括開性。疚感；4）兒童晚期勤奮感對自卑感；5）塑造或促進良好行為的方式有：心態(tài)就有礙于人格的成長，如慣于逃避學習）和并列結(jié)合學習。心智技能的特點：對象具有觀念青少年期自我同一性對角色混亂；6）1）普雷馬克原理（用調(diào)頻活動作為低的學生，他們經(jīng)常將失敗歸為能力不知識學習的過程：獲得、保持、提性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有簡縮性。青年期親密感對孤獨感；7）成人感繁頻活動的有效強化物）2）行為塑造（也足，將成功歸于運氣或任務容易．長此取。技能的作用：1）調(diào)節(jié)和控制動作2）殖感對停滯感；8）老年期自我整合對叫連續(xù)接近法，指通過強化每一個小的以往，成為一種習慣，就會演變?yōu)橐环N知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知識直觀技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前絕望感。進步達到預期行為目標的有效方法）習得無助感。和知識概括。提條件3）影響學習者的個性品質(zhì)。
自我同一性是指整合過去、現(xiàn)在和根據(jù)聯(lián)結(jié)學習原理，消除不良行為學習動機與學習效果的關(guān)系是知識直觀是主體通過對直接感知動作技能的形成：操作的定向、模未來的自我，并形成一致的感覺，一種的策略有：饜足、代價、結(jié)合消退和強怎樣的?學習動機與學習效果的關(guān)系到的教學材料的表層意義、表面特征進仿、整合、熟練。知道個人未來目標“的感覺�；�。不是直接的，而且以學習行為為中介行加工，從而行成對有關(guān)事物的具體動作技能的培訓要求：1）準確的
影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習，他提出的。通常，學習動機作用和學習效果是的、特殊的、感性的認識的加工過程。示范與講解2）必要而適當?shù)木毩?）充分而有效的反饋4）建立穩(wěn)定清晰的間。第二，學習環(huán)境的管理。首先．要個性。智力與個性是一種相對獨立，在品德兩級分化的時期。初二時品德發(fā)展育。(5)個別心理輔導或咨詢。(6)小組動覺（復雜的內(nèi)部運動知覺，緊張、放注意調(diào)節(jié)學習的自然條件，如流通的空一定條件下又有相關(guān)聯(lián)的非線性關(guān)系。的關(guān)鍵時期。輔導。松）氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧智力與創(chuàng)造力的關(guān)系：A低智商者態(tài)度與品德學習的兩種形式A親心理評估：依據(jù)心理學方法和技術(shù)
高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：1提高成績的色彩等。其次，要設(shè)計好學習的空不可能有創(chuàng)造性B高智商者可能高創(chuàng)歷學習（斯金納：強化，懲罰）B觀搜集的來的資料，對學生的心理特征與需要采取新的結(jié)構(gòu)和方法；2長時間練間．如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放造性，也可能低創(chuàng)造性C低創(chuàng)造性者察學習（班杜拉：示范和替代學習），行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水習后，學習興趣下降、注意力分散，甚等因素。第三，學習努力和心境管理。的智商水平可能高，也可能低D高創(chuàng)是學習態(tài)度的最有效方式。平并進行分類診斷的過程。至產(chǎn)生厭倦情緒；3個人基礎(chǔ)知識不牢為了使學生維持自己的意志努力，調(diào)節(jié)造性者必須有高于一般水平的智商態(tài)度與品德學習的一般過程：A依在心理評估的兩種參考架構(gòu)上制
反饋的作用：反饋在操作技能學習自己的心境。需要不斷地鼓勵學生進行綜合有關(guān)研究，高智商者一般具從（從眾和服從），B認同（在思想、定的評估手段：健康模式和疾病模式。過程中的作用是非常關(guān)鍵的，其中結(jié)果自我激勵。第四，學習工具的利用。有：幽默感，有抱負和強烈的動機，能情感、態(tài)度和行為上主動接受他人影心理評估的意義。(1)有針對性地進反饋的作用尤為明顯。準確的結(jié)果反饋善于利用參考資料、工具書、圖書館、夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強響，使自己態(tài)度和行為與他人相接近），行心理健康教育的依據(jù)。心理健康教可以引導學生矯正錯誤動作，強化正確廣播電視以及電腦與網(wǎng)絡等。第烈的好奇心。C內(nèi)化（在思想觀點上與他人的思想觀育、心理輔導與咨詢是一項高度個別化動作，并鼓勵學生努力改善其操作。五．社會性人力資源的利用。善于利用創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1）創(chuàng)造適宜的環(huán)點一致，將自己認同的思想和自己原有的教育工作，為了有針對性地開展工
影響反饋效果的因素(1)反饋老師、同學的幫助，或者通過小組中同境a創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境（給予學生應的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整作，制定正確的輔導與咨詢方案，首先
的內(nèi)容；(2)反饋的頻率；(3)反饋的方學間的合作與討論來促進自己的學習，有的信任，減少不必要的規(guī)定，不作評價值體系。）必須正確找出個體的問題癥結(jié)。了解他式。加深對學習內(nèi)容的理解、記憶。判，對學生表示誠懇的支持）b給學生影響態(tài)度與品德條件：A外部條件所處的環(huán)境的特征，準確地把握他認識
加里培林的心智技能形成階段論：元認知是對認知的認識，即個體關(guān)留有充分地余地c改革考試制度與考試（a家庭教養(yǎng)方式b社會風氣c同伴群世界的獨特的觀念。(2)檢驗心理健康教1）活動定向階段、2）物質(zhì)活動和物質(zhì)于自己學習或如何學習的知識。包括自內(nèi)容2）注重個性的塑造（保護學生體）B內(nèi)部條件（a認知失調(diào)：態(tài)度改育效果的手段。心理評估不但是了解個化活動階段、3）有聲言語活動階段、4）我意識和自我調(diào)節(jié)。的好奇心，接受學生的想法，重視學生變的先決條件；b態(tài)度定勢；c道德認體心理健康水平及其行為表現(xiàn)的工具，無聲的外部言語階段、5）內(nèi)部言語活元認知計劃策略：設(shè)置學習目標、的獨特性）3）★創(chuàng)造性思維策略訓練知）也是評價心理健康教育績效的工具。心動階段。瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及（1培養(yǎng)學生的批判性思維，2發(fā)散思良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：A有效地理健康教育成效如何，只能從學生個人
安德森的心智技能形成三段論：1）分析如何完成學習任務。維集訓，3學會容忍模糊性，4推測與說服正反面論據(jù)（教師的說服以理服或群體的心理癥狀減輕、心理素質(zhì)的改認知階段、2）聯(lián)結(jié)階段、3）自動化階學習策略訓練的原則：主體性原假設(shè)練習，5自我設(shè)計訓練，6頭腦風人，以情動人）；B榜樣示范；C價值善來加以確認。段。第一，認知階段。了解問題的結(jié)構(gòu)。則；內(nèi)化性原則；特定性原則；生成性暴訓練）澄清（選擇階段，贊賞階段，行動）D心理測驗類型：認知測驗（智力測即起始狀態(tài)、要達到的目標狀態(tài)、從起原則；有效地監(jiān)控；個人自我效能感。群體約定E賞罰控制驗，特殊能力測驗，創(chuàng)造力測驗，成就始狀態(tài)到目標狀態(tài)所需要的步驟和算學習策略的訓練方法：指導教學模態(tài)度與品德的形成良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)。(1)有效測驗）和人格測驗（人格調(diào)查表，興趣子。對于復雜的問題而言，要了解問題式，程序化訓練模式，完形訓練模式，態(tài)度是通過學習而形成的、影響個的說服低年級學生最好只提供正面論測驗，成就動機測驗，態(tài)度量表）。的各個子目標及其達到了目標所需要交互式教學模式，合作學習模式。人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的據(jù)，高年級學生可考慮提供正反兩方面會談：是心理咨詢與輔導的基本方的算子。第二，聯(lián)結(jié)階段。學習者應用學習策略是學習者根據(jù)學習情境傾向性。的論據(jù)。解決當務之急的問題時應只提法，包括評估性會談和影響性會談。具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)在把的特點和變化而采用的達到一種或多態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認知成分，態(tài)出正面觀點，培養(yǎng)長期穩(wěn)定的態(tài)度時應為了使會談富有成效，教師應該注某一領(lǐng)域的描述性知識轉(zhuǎn)化為程序性種學習目標的學習方式。它不同于具體度的情感成分（態(tài)度的核心），態(tài)度的提出兩方面的材料。說服對象原本有相意哪些專門的技術(shù)?(1)傾聽，傾聽是專知識．這種轉(zhuǎn)化既程序化的過程。第三，的學習方法或技能．在學習過程中。影行為成分反觀點時，教師應主動呈現(xiàn)兩方面觀注而主動的獲取信息的過程。(2)鼓勵，自動化階段。個體獲得了大量的法則并響學習的變量很多．除了學習風格品德的實質(zhì)：個體依據(jù)一定的社會點，說服對象原本沒有相反觀點時，只在會談中，輔導教師可以向?qū)Ψ教峁┕耐晟七@些法則，操作某一技能所需的認外．還包括學習的目標、任務、要求、道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較呈現(xiàn)正面觀點。勵信息。(3)詢問，多提開放式問題，還知投入較小，且不易受到干擾。學習結(jié)果的評價與測驗．學生已有的知穩(wěn)定的心理特征和傾向。教師的說服不僅要以理服人，還要以情要問看法與感受。(4)反映，反映就是輔
我國的心智技能形成階段：1）原識水平、學生的能力、性格、氣質(zhì)與個品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認識（個體動人。教師進行說服時，應以學生原有導教師將受輔導學生表達出的思想、觀型定向、2）原型操作、3）原型內(nèi)化。性特點等。學習策略的任務是要充分認品德的核心成分），道德情感（(1)直覺的態(tài)度為基礎(chǔ)，逐步提高要求。(2)樹念或流露出的情緒，加以綜合整理，用
心智技能形成的特征：對象脫離了識這些變量。并揭示這些變量與學習方的道德情緒體驗；(2)與具體道德形象相立良好的榜樣給學生呈現(xiàn)榜樣時，應自己的語言再表達出來，以協(xié)助學生更支持物、進程壓縮、應用的高效率。法或技能之間的錯綜復雜的關(guān)系。在教聯(lián)系的情緒體驗；(3)與道德信念相聯(lián)系考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、好地了解自己。(5)澄清，輔導教師應幫
如何運用有效的教學方法培養(yǎng)學過程中可以從以下幾個步驟去培養(yǎng)的情緒體驗），道德行為。比如說義務社會背景等特點，以盡量與學生相似，助對方整理思想。(6)面質(zhì)，協(xié)助當事人
學生的心智技能?(1)激發(fā)學習的積極性學生的學習策略。①首先，培養(yǎng)興趣，感、責任感、羞恥感對于兒童和青少年另外，給學生呈現(xiàn)受人尊敬、地位較高、弄清自己的真實感受。與主動性。任何學習任務的完成均依賴激發(fā)學生求知欲．激活并保持良好的注尤其重要。能力較強且具有吸引力的榜樣。(3)利其他心理評估方法有：觀察法（項于主體的學習積極性與主動性。學習的意、情緒與思維狀態(tài)；②分析學習情況，道德行為是道德觀念和道德情感用群體約定經(jīng)過集體成員共同討論決目檢核表，評定量表，軼事記錄）；自積極主動性取決于主體對學習任務的選擇學習方法；③制訂周密、詳細的計的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一述法。自覺需要。(2)注意原型的完備性、獨立劃；④執(zhí)行、監(jiān)控、整理學習計劃。影響態(tài)度與品德學習的內(nèi)部條件。定的約束力量，使成員承擔執(zhí)行的責心理輔導的基本目標：學會調(diào)適，性與概括性。完備性是指對活動結(jié)構(gòu)有(1)認知失調(diào)。人類具有一種維持平衡和任。具體操作程序：①清晰而客觀地包括調(diào)節(jié)和適應；尋求發(fā)展，以此為目清楚的了解，不能模糊或缺漏。獨立性問題解決與創(chuàng)造性一致性的需要．即力求維持自己的觀介紹問題的性質(zhì)；②喚起班集體對問題標的心理輔導分別可稱為調(diào)適性輔導是指讓學生獨立地來確定或理解活動問題的基本成分：給定的條件，要點、信念的一致．以保持心理平衡。認的意識；③清楚而客觀地說明要形成的和發(fā)展性輔導。的結(jié)構(gòu)及其操作方式。概括性是指要不達到的目標，存在的限制或障礙。知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。(2)態(tài)新態(tài)度；④引導集體討論改變態(tài)度的具影響學生行為改變的方法：A行為斷變更操作對象．提高活動原型的概括定義：在給定信息和要達到的目標之間度定勢。個體由于過去的經(jīng)驗．對所面體方法；⑤使全體學生一致同意把計劃改變的的基本方法（強化法；代幣獎勵程度，使之具有廣泛的適用性．擴大其有某些障礙需要被克服的刺激情境。臨的人或事可能會具有某種肯定或否付諸實施；⑥學生在執(zhí)行計劃中改變態(tài)法；行為塑造法；示范法；懲罰法；自遷移價值。(3)適應培養(yǎng)的階段特征，正問題的種類：按復雜程度的不同可定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾度；⑦評價改變的態(tài)度，使態(tài)度進一步我控制法）B行為演練的基本方法：全確使用言語。言語在原型定向與原型操分為復雜問題和簡單問題；按思維方式向性。幫助學生形成對教師、對集體概括化和穩(wěn)定化。(4)價值澄清：鼓勵身松弛訓練；系統(tǒng)脫敏法；肯定性訓練；作階段．其作用在于標志動作，并對活的不同可分為常規(guī)性問題與創(chuàng)造性問的積極的態(tài)度定勢或心理準備是使學學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自C改善學生認知的方法（即從改變學生動的進行起組織作用。言語在原型內(nèi)化題；按概括程度可分為抽象問題和具體生接受道德教育的前提。(3)道德認知。己的價值選擇來行事。需經(jīng)歷三階段七的認知結(jié)構(gòu)，思考方式進而改善其情緒階段，其作用在于鞏固形成中的動作表問題；按問題清晰程度可分為結(jié)構(gòu)良好態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體個子過程①選擇階段：包括：a．自由與行為，也稱為認知輔導）象，并使動作表象得以進一步概括，從問題（問題的明確性，解法的確定性）頭腦中已有的道德準則、規(guī)范的理解水選擇；b．從多種可選范圍內(nèi)選擇．c．充高考焦慮輔導應本著“內(nèi)外兼顧、而向概念性動作映像轉(zhuǎn)化。與結(jié)構(gòu)不良問題。平和掌握程度．取決于已有的道德判斷分考慮各種選擇之后再進行選擇。②標本兼治”的原則，既要指導自我教育，
問題解決的基本特點：目的指向性，認水平。根據(jù)皮亞杰和柯爾伯格的研究，贊賞階段：包括：a．喜愛自己的選擇又要重視學校教育的主導作用，尋求家學習策略知性，序列性。要改變或提高個體的道德水平．必須考并感到滿意；b．愿意公開承認自己的庭、社會的積極支持．這樣才能從根本學習策略:學習者為了提高學習的問題解決的種類：常規(guī)性問題解決慮其接受能力，遵循先他律而后自律、選擇。③行動階段：包括：a．按自己上消除學生的高考焦慮行為，使學生的效果和效率，有目的有意識地制定有關(guān)和創(chuàng)造性問題解決。循序漸進的原則。的選擇行事；b．作為一種生活方式加身心健康、和諧地發(fā)展。學習過程的復雜的方案。問題解決的過程：A發(fā)現(xiàn)問題B態(tài)度與品德的關(guān)系一致性：二者實以重復。(5)給予恰當?shù)莫剟詈蛻土P學習策略的特征：有效性，主動性，理解與表征問題（是弄清問題的本質(zhì)和質(zhì)是相同的，其結(jié)構(gòu)是一致的，都是由獎勵有物質(zhì)的，也有精神的；有內(nèi)部的，教學設(shè)計過程性，程序性。關(guān)鍵）C提出假設(shè)（常用解答問題途徑：認知、情感和行為構(gòu)成。區(qū)別：1、二也有外部的。①要選擇、確定可以得到教學設(shè)計：教學的系統(tǒng)規(guī)劃及教學重視學習策略對解決教學改革中算法式和啟發(fā)式）D檢驗假設(shè)者涉及的范圍不同（態(tài)度涉及的范圍獎勵的道德行為。②要選擇、給予恰當方法的設(shè)計。包括設(shè)置教學目標，組織問題的重要意義：可以改進學生的學影響學生正確表征問題的因素：不大，而只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的獎勵物。同一種獎勵物，其效用可能教學過程，選擇教學策略。習，提高學生的學習質(zhì)量；能更有效地能有效識別問題的相關(guān)信息；缺少某一的態(tài)度才能稱為品德）。2、價值的內(nèi)化因人而異，要選用對個人來說最有效的教學目標的意義：指導學習結(jié)果的促進教師的教；有利于學生更好地適應問題領(lǐng)域的特定的知識；太急于得出答程度不同（克拉斯沃爾和布盧姆提出因獎勵物。③應強調(diào)內(nèi)部獎勵，外部獎勵測量與評價；指導教學策略的選用；指與發(fā)展。案。內(nèi)化水平不同，態(tài)度會依次發(fā)生“接不可過多使用。應引導學生進行自我強引學生學習。
學習策略構(gòu)成：認知策略（對信息問題空間：指問題的主客觀方面。受”、“反應”“評價”“組織”、“性格化”）。化�？刹扇煞N懲罰方式：一是給予教學目標的分類（布盧姆）：認知加工的方法和技術(shù)：復述策略，精細加問題空間由初始狀態(tài)，目標狀態(tài)，操作皮亞杰的道德發(fā)展階段論（從他律某種厭惡刺激；二是取消個體喜愛的刺目標（知識，領(lǐng)會，應用，分析，綜合，工策略，組織策略），元認知策略（為三部分構(gòu)成。到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力激或剝奪某種特權(quán)等。另外，角色扮評價）；情感目標（接受，反應，形成實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知解決問題的一般方法：算法式（把方案和社會關(guān)系具有重大影響。道德教育的演、小組道德討論等方法也很有效價值觀，組織，價值體系個性化）；動活動進行調(diào)節(jié)和控制：計劃策略，監(jiān)控逐一嘗試）和啟發(fā)式（手段目的分析目標就是使兒童達到自律道德）10歲以作技能目標（知覺，模仿，操作，準確，策略，調(diào)節(jié)策略），資源管理策略（學法，反推法，簡化法，類比法前：他律道德，受外部價值標準支配和心理健康教育連貫，習慣化）習時間管理，學習環(huán)境的設(shè)置，學習努影響問題解決的主要因素：問題特制約。表現(xiàn)為：1、對外在權(quán)威的絕對心理健康指一種良好的，持續(xù)的心陳述教學目標的理論與技術(shù)：行為力和心境管理，他人支持）征，知識經(jīng)驗，定勢與功能固著，此外，尊敬和順從2、以自我為中心，且認為理狀態(tài)與過程。表現(xiàn)為個人具有生命活目標的陳述（三要素：具體目標，產(chǎn)生常用的復述策略：利用無意識記和個體智力水平、情緒與動機狀態(tài)，學習規(guī)則是必須遵守的。3、對行為的判斷力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，條件，行為標準）；心理與行為相結(jié)合有意識記；排除相互干擾；整體識記和方法，認知風格等也有影響。主要依據(jù)客觀結(jié)果，而非主觀動機。10能有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為目標的陳述（一般教學目標和具體教學分段識記；多種感官參與；復習形式多提高學生問題解決能力的教學方歲以后：自律道德。其判斷依據(jù)自己內(nèi)社會一員的積極的社會功能。目標）。樣化；注意復習時間的合理安排；試圖法：A形成有組織的知識結(jié)構(gòu)，以提在的標準。心理健康標準：情緒穩(wěn)定、樂觀；教學目標陳述的標準：教學目標陳回憶；畫線。高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量B教授柯爾伯格的道德發(fā)展階段論（三水人際關(guān)系和諧；人格完整；正確的自我述的是學生學習的結(jié)果；教學目標的陳
常用的精細加工策略：記憶術(shù)（位學生運用策略a、在具體學科學習中教平六階段的道德發(fā)展階段論，研究方法觀；良好的環(huán)境適應能力；心理行為表述應力求明確、具體，可以觀察和測量；置記憶法，縮減和編歌訣，關(guān)鍵詞法，授思維方法b、外化思路，進行顯性教是兩難故事法）現(xiàn)符合年齡特征。教學目標的陳述應能反映學習結(jié)果的諧音聯(lián)想法，視覺想象，語義聯(lián)想）；學C提供多種練習的機會以促使技能前習俗水平（9歲以下兒童及少數(shù)青少心理健康問題：焦慮癥；抑郁癥；層次性。做筆記；提問；生成性學習（訓練學生達到自動化水平D培養(yǎng)思考問題的習年）、習俗水平（青年和成人）、后習俗強迫癥（強迫觀念和強迫行為）；恐怖組織教學過程的9條件（加涅）：1對其閱讀的東西產(chǎn)生類比或表象，以促慣a、鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題b、鼓勵水平（20歲以后出現(xiàn)）。癥（社交恐怖，物體恐怖，處境恐怖）；引起學生注意；2提示教學目標；3喚進其深層次理解）；利用背景知識，聯(lián)學生多角度提出假設(shè)c、鼓勵自我評價中學生品德發(fā)展的基本特征A、人格障礙與人格缺陷（偏執(zhí)型人格，反起先前經(jīng)驗；4呈現(xiàn)教學內(nèi)容；5提供系識記。與反思倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（a社會型人格，沖動型人格，回避型人學習指導；6展現(xiàn)學習行為；7適時給常用的組織策略：聚類組織策略；根據(jù)價值意義不同，創(chuàng)造的類型：形成道德信念與道德理想b自我意識增格）；性偏差；進食障礙；睡眠障礙。予反饋；8評定學習結(jié)果；9加強記憶概括法（綱要法，網(wǎng)絡法）；比較法（對真創(chuàng)造和類創(chuàng)造強c道德行為習慣逐步鞏固d品德結(jié)構(gòu)心理健康教育的教育意義：A預防與學習遷移。立比較，差異比較，對照比較。(1)列提心理學家德雷夫達爾認為，創(chuàng)造性更為完善）B、品德發(fā)展由動蕩向成熟精神病癥保障學生心理健康的需要；B常用教學方法：語言的方法；直觀綱。列提綱時．先對材料進行系統(tǒng)的分是人產(chǎn)生任何一種形式的思維結(jié)果的過渡（a初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；提高學生心理素質(zhì)促進人格健全發(fā)展的方法；實踐的方法；自習的方法。析、歸納和總結(jié)，然后，用簡要的語詞，能力，而這些結(jié)果在本質(zhì)上是新穎的。b高中階段品德發(fā)展趨向成熟）的需要；C加強心理健康教育是改進和三大教學媒體：視覺媒體，聽覺媒按材料中的邏輯關(guān)系．寫下主要和次要創(chuàng)造性的兩個主要成分是：創(chuàng)造性初中生的品德特點：1）道德觀念加強學校德育工作的客觀要求。體，視聽媒體。觀點。(2)利用圖形。如系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流想象和創(chuàng)造性思維（吉爾福特提出發(fā)的原則性、概括性不斷增強，但還帶有學校開展心理健康教育的基本途課堂教學環(huán)境：課堂物理環(huán)境和課程圖、模式或模型圖和網(wǎng)絡關(guān)系圖。(3)散思維和聚合思維，還有直覺思維與邏一定程度的具體經(jīng)驗特點2）道德感情徑。1．在學校開展心理健康教育有以堂社會環(huán)境。課堂設(shè)計的3種形式：基利用表格。如一覽表和雙向圖。輯思維）。豐富、強烈、但又好沖動；3）道德行下幾條途徑：(1)開設(shè)心理健康教育有關(guān)本的課堂設(shè)計，特殊課堂設(shè)計，暫時性
資源管理策略的種類。第一，學發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。具為有一定目的性，渴望獨立自主行動，課程。(2)開設(shè)心理輔導活動課。(3)在課堂設(shè)計。習時間管理。(1)統(tǒng)籌安排學習時間。(2)有流暢性，變通性，獨特性。但愿望與行動經(jīng)常有距離。此時，既是學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。教學策略指教師為有效實現(xiàn)特定高效利用最佳時間。(3)靈活利用零碎時影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境，智力，人生觀開始形成的階段，也是容易發(fā)生(4)結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教的教學目標而采取的教學方法等。它涉及教學事件的順序安排，教學方法的選勢的意見；由于趨同傾向而導致評價、(4)正式評價和非正式評價。用，教學媒體的選擇，教學環(huán)境的設(shè)置判斷和相應行為上的一致性。(3)課堂以及師生相互作用的設(shè)計。氣氛。課堂氣氛作為教學過程的軟情教師心理三種教學策略：以教師為主導的教境，它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)教師的角色：1）知識的傳播者；2）學策略；以學生為中心的教學策略（發(fā)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨父母、長者、朋友和管理員；3）榜樣現(xiàn)學習，情境學習，合作學習）；個別特性不同的課堂往往有不同的氣氛。課和模范公民；4）教學的研究者�；虒W（程序教學，計算機輔助學習，堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗教師的特征與職業(yè)成就的關(guān)系包括掌握學習）。的三種類型。其中積極的課堂氣氛不僅哪些方面？（一般都成正相關(guān)的）
合作學習在設(shè)計與實施上必須具有助于知識的學習，而且也會促進學生教師的認知特征：語言表達能力。備的五個特征。(1)分工合作。指以責任的社會化過程。(4)課堂里的人際交往與組織能力、診斷學生學習困難的能力一分擔的方式達成合作追求的共同目的。人際關(guān)系。人際關(guān)系的形成與變化，取級思維的系統(tǒng)、條理、合理性等與教學(2)密切配合。將工作中應在不同時間完決吁交往雙方需要滿足的程度。吸引與效果有高度相關(guān)。成的各種項目分配給各個人。(3)各自盡排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際教師的監(jiān)控能力（教學能的核心）：力。合作學習的基本理念是取代為了獲關(guān)系。有效的課堂管理應該協(xié)調(diào)合作和對教學活動進行積極主動的計劃、檢得承認和評級而進行的競爭。成員必須競爭的關(guān)系，使兩者相輔相成，成為實查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗現(xiàn)鍵進功能的有益手段。教學效能感是解釋教師動機的關(guān)者。(4)社會互動。合作學習成效取決于影響課堂氣氛的因素：教師的領(lǐng)導鍵因素，對教師教育教學工作的積極性團體成員之間互動作用。(5)小組歷程。方式（集權(quán)型，民主型，放任型）；教有重要作用。該歷程中活動包括如何分工、如伺監(jiān)師對學生的期望；教師的移情；教師的教師的人格特征：教師熱情和同情督、如何處理困難、如何維持團體中成焦慮水平。心，教師富于激勵和想象的傾向性對教員間的關(guān)系等。課堂紀律是對學生課堂行為施加育影響效果最顯著。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設(shè)計提出的的準則和控制。包括教師促成的紀律，微格教學指以少數(shù)的學生為對象，四項原則。群體促成的紀律，任務促成的紀律和自在較短的時間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做
布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設(shè)計提我促成的紀律四類。小型的課堂教學，可以把這種教學過程出了四項原則：(1)教師要將學習情境和問題行為：不遵守公認的正常兒童攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚，使學生對問行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交練新教師、提高教學水平的一條重要途題產(chǎn)生清晰的定向。(2)要配合學生的經(jīng)往和參與學習的行為。其類型有外向攻徑。微格教學的效果在四個月后仍很明驗，適當組織教材。教師要在研究教材擊型問題行為和內(nèi)向退縮型問題行為。顯。和學生實際的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)課堂問題行為的處置與矯正：正確福勒和布朗，將教師成長分為三階計一個有序的發(fā)現(xiàn)過程。要仔細設(shè)計問對待學生的課堂行為；課堂問題行為的段：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)題和例子。確保參考材料和設(shè)備充足，處理（預防，非語言暗示，表揚，言語注學生階段。以促進學生的發(fā)現(xiàn)進程。(3)要根據(jù)學生提醒，有意忽視，轉(zhuǎn)移注意）教師成長與發(fā)展的基本途徑：教研心理發(fā)展水平，合理安排教材的邏輯順課堂結(jié)構(gòu)。學生、學習過程和學習組的教學研究活動、微型教學訓練、教序，教材呈現(xiàn)應該與學生的年齡，能力情境的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂學決策訓練、校本培訓（堅持針對性、水平相匹配。(4)確保學習材料難度適結(jié)構(gòu)。它包括課堂情境結(jié)構(gòu)和課堂教學重視主體性、形式多樣性、以校為本）、中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。結(jié)構(gòu)。(1)課堂情境結(jié)構(gòu)①班級規(guī)模的控反思教學經(jīng)驗（對活動的反思、活動中發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段。制，班級過大容易限制師生交往和學生的反思、為活動反思）、教師參與研究。
發(fā)現(xiàn)教學，又稱啟發(fā)式教學．指學參加課堂活動的機會，阻礙課堂教學的教學反思是教師成長的基本途徑，生通過自身的學習活動發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念個別化，有可能導致課堂出現(xiàn)較多的紀波斯納采用公式：教師成長＝經(jīng)驗+反和原理的一種教學策略。一般來說，發(fā)律問題。②課堂常規(guī)的建立，課堂常規(guī)思�，F(xiàn)教學要經(jīng)過四個階段：(1)創(chuàng)設(shè)問題情是每個學生必須遵守的最基本的日常布魯巴奇等人l994年提出了四種反境，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學課堂行為準則．能夠使課堂行為規(guī)范思的方法，供教師參考。①反思日記。生在問題情境中產(chǎn)生認知上的矛盾，提化。在一天教學工作結(jié)束后，要求教師寫下出要求解決和必須解決的問題。(2)促使③學生座位的分配，分配座位時，一方自己的經(jīng)驗，并與其指導教師共同分學生利用教師所提供的材料進行思考面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀析。②詳細描述。教師相互觀摩彼此的和探索，并進行討論，提出對問題解答律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進教學，詳細描述他們所看到的情景，教的假設(shè)。(3)學生從理論上或?qū)嵺`中檢驗學生間的正常交往，形成和諧的師生關(guān)師們對此進行討論分析。③交流討論。自己的假設(shè)，并修正自己的假設(shè)。(4)系，并有助于學生形成良好的人格特來自不同學校的教師聚集在一起，首先根據(jù)在實踐實驗中獲得的結(jié)果以及先征。(2)課堂教學結(jié)構(gòu)，能使教師滿懷信提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論前的知識，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出學心地按照教學設(shè)計。有條不紊地進行教解決的辦法，最后得到的方案為所有教習結(jié)論。學。①教學時間的合理使用：課堂活動師及其他學校所共享。④行動研究。為
個別化教學的基本環(huán)節(jié)。個別化教有學業(yè)、非學業(yè)、非教學活動三種類型，弄明課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用學是指學生以自己的水平和速度進行學業(yè)活動時間越多學業(yè)成績越好。②課以改進教學的行動方案。學習的一種教學策略。個別化教學的基程表的編制：編制應盡量將核心課堂安教師角色的心理沖突有哪些?(1)社本環(huán)節(jié)是：(1)診斷學生的初始學業(yè)水平排在學生精力充沛上。其次，文理學科，會期望角色與教師實際角色的矛盾；(2)或?qū)W習不足。(2)提供教師與學生或機器形象性與抽象性學科交錯安排。③教學角色勞動艱辛與待遇偏低的矛盾；(3)與學生之間的一一對應關(guān)系。(3)引入有過程的規(guī)劃。主觀高期望與工作實際效果的矛盾；(4)序的結(jié)構(gòu)化的教學材料，并隨之以練習教師勞動的個體性協(xié)作性的矛盾。和操練。(4)允許學生以自己的速度學教學測量與評價如何調(diào)適教師心理沖突?(1)充實提習。根據(jù)教學評價實施時機：形成性評高、自勉自慰；(2)期望適度、不斷成功；
價和總結(jié)性評價。根據(jù)資料處理方式：(3)情緒樂觀、充滿師愛；(4)寬以待人、課堂管理常模參照測評與標準參照測評。根據(jù)教樂交善處。
課堂管理：教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教學評價功能：有配置性評價與診斷性評專家型教師與新教師的差異。第師、學生和課堂情境之間的關(guān)系，從而價。根據(jù)嚴謹程度：正式評價與非正式一，課時計劃的差異。專家教師的課時有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。評價。計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有
有效的課堂管理目標：爭取更多時教學測量與評價包括：認知，情感，預見性。專家教師的課時計劃只是突出間用于學習，爭取更多學生投入學習，技能三方面。了課的主要步驟和教學內(nèi)容，新教師卻幫助學生自我管理。教師自編測驗是由教師根據(jù)具體把大量的時間用在課時計劃的一些細
課堂管理功能：促進和維持。的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自節(jié)上；專家教師的課時計劃依賴于課堂影響課堂管理的因素：教師的領(lǐng)導己編制的測驗，是為特定的教學服務教學活動中學生的行為．新教師的課時方式；班集體的特點；學生的責任感；的。自編測驗前的計劃：1確定測驗目計劃往往依賴于課程的目標；專家教師對教師的定型期望。的2確定測驗要考查的學習結(jié)果3列出的課時計劃能根據(jù)學生的先前知識安
群體，是介乎于組織與個人之間的測驗要包括的課程內(nèi)容4寫出考試計劃排教學進度，有很大的靈活性。新教師人群結(jié)合體。具體地說，就是指在組織或細目表。(5)針對計劃測量的學習結(jié)果的課時計劃一般不隨課堂情境做出修機構(gòu)中，由若干個人組成的為實現(xiàn)目標選擇合適的題型。改；備課時，專家教師會表現(xiàn)出一定的而相互依存、相互影響、相互作用，并有效自編測驗的特征：具有效度預見性，新教師更多地提到自己做什規(guī)定其行為規(guī)范的人群結(jié)合體。它的基（測量的正確性）、信度（測驗的可靠么．而不能預測計劃執(zhí)行時的情況。第本特征有：④群體由兩個以上的個體組性）、區(qū)分度（項目的效度）。二。課堂教學過程的差異：(1)課堂規(guī)則成；②群體成員根據(jù)一定的目的承擔任標準化成就測驗的特點。(1)測驗的制定與執(zhí)行。專家教師制定的課堂規(guī)務，相互交往。協(xié)同活動；③群體成員是由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W者按一定測驗則明確并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂受共同的社會規(guī)范制約。理論和技術(shù)，根據(jù)全國或某一地區(qū)所有規(guī)則較為含糊，不能堅持下去。(2)吸引
課堂群體包括正式群體和非正式學校的共同教育目標來編制的；(2)所有學生注意力。專家教師有一套完善的維群體。受試人所做的試題、時限等施測條件相持學生注意的方法，新教師則缺乏這些
正確對待非正式群體的方法：針對同，計分手段和分數(shù)的解釋也完全相方法。(3)教材的呈現(xiàn)。專家教師在教學不同性質(zhì)的群體區(qū)別對待。支持和保同。時注重回顧先前的知識，并能根據(jù)教學護、積極引導、加強教育爭取目標一致、標準化成就測驗的含義與優(yōu)越性。內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法，新教師則不依章依法處理標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們能。(4)課堂練習。專家教師將練習看做
群體動力的表現(xiàn)。教師在課堂管理所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個是檢查學生學習的手段，新教師僅僅把中要善于利用群體動力，實現(xiàn)課堂的促體學業(yè)成就水平的測驗。優(yōu)越性體現(xiàn)在它當做必須的步驟。(5)家庭作業(yè)的檢進功能。(1)群體凝聚力。群體凝聚力指三個方面：(1)客觀性。在大多數(shù)情境下，查。專家教師具有一套檢查學生家庭作群體對每一名成員的吸引力。首先，要標準化測驗是一種比教師發(fā)展出的測業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序．而新了解群體的凝聚力情況。其次，要幫助驗更加客觀的測量工具。(2)計劃性。專教師檢查學生作業(yè)較為費時、效率不課堂里所有的學生對一些重大事件與家在編制標準化測驗時．已經(jīng)考慮到所高。(6)教學策略的運用。專家教師具有原則問題保持共同的認識和評價，形成需的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗比大豐富的教學策略，并能靈活運用。新教認同感。再次．引導所有學生在情感上部分的課堂測驗更有計劃性。(3)可比師或者缺乏或者不會運用教學策略。第加入群體，形成歸屬感。最后，給予恰性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的參照標三，課后評價的差異。在課后評價時，當?shù)馁澰S和鼓勵，形成力量感。(2)群體準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。專家教師和新教師關(guān)注的焦點不同。新規(guī)范。群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行教學測量與評價的分類：1)形成性教師的課后評價更多關(guān)注課堂中發(fā)生為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文評價和總結(jié)性評價。(2)常模參照評價和的細節(jié)。而專家教師則多談論學生對新的非正式規(guī)范。群體規(guī)范的形成經(jīng)歷三標準參照評價。(3)配置性評價和診斷材料的理解情況和他認為課堂中值得個階段：相互影響階段；出現(xiàn)一種占優(yōu)性評價。注意的活動。
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第一章教育心理學概述
一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容
1、教育心理學:廣義。指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。狹義。專指學校教育心理學，即是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。
2、教育心理學的性質(zhì)：是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。3、教育心理學的研究范疇：圍繞學與教相互作用過程而展開的。4、學習與教學的五要素和三過程
五要素：①學生學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）②教師教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導）③教學內(nèi)容學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程④教學媒體教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）⑤教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織
三過程：①學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）②教學過程教師組織教學（始于20世紀60年代末70年代初）③評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）
學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響.二、教育心理學的作用
5、教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。
①幫助教師準確地了解問題、②為教育教學實踐提供科學的理論指導、③幫助教師預測并干預學生、④提供各種研究方法和角度（幫助教師結(jié)合實際教學進行研究）三、教育心理學的發(fā)展概況
6、⑴初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
捷克的夸美紐斯（教育學之父）：第一次提出教育必須遵循自然的思想。瑞士的裴斯泰洛奇：在《論教學方法》首次提出“教育要心理學化”。德國的赫爾巴特：把教學理論的研究建立在科學基礎(chǔ)上，提出“四段教學法”。俄國的卡普捷列夫：1877年出版了第一步以教育心理學命名的書。
桑代克（教育心理學之父）于1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，也是世界上公認的最早的，比較科學、系統(tǒng)的教育心理學專著。它奠定了科學教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。
⑵發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。維果茨基：提出“文化發(fā)展論”、“內(nèi)化說”。
1908年，《教育實用心理學》，房東岳翻譯，小原又一撰寫。1924年，廖世承編寫我國第一本《教育心理學》。
⑶成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。70年代，奧蘇泊爾，認知心理學。加涅，對人類學習進行系統(tǒng)分類。⑷完善時期（20世紀80年代以后）
布魯納：認為教育心理學研究包括（主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化）
第二章中學生的心理發(fā)展與教育
1、心理發(fā)展：指個體從受精卵直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。從時間跨度上來說，是人的一生。從內(nèi)容上來說，心理發(fā)展主要表現(xiàn)為認知發(fā)展和社會性與人格發(fā)展兩大方面。認識發(fā)展主要表現(xiàn)為感知覺、注意、記憶、思維和想象。
（1）特征：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、差異性（2）青少年心理發(fā)展的階段特征
①少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近。2、中學生心理發(fā)展的教育意義
（1）學習準備指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。教學前必須明確學生的身心發(fā)展水平，這是新教學的出發(fā)點。而根據(jù)學生的身心發(fā)展水平進行新的教學，這就是教學的準備性原則。我國教育學中也稱為“量力性原則”或“可接受性原則”。
（2）關(guān)鍵期（奧地利動物學家洛倫茲（動物身上存在“印刻”）：最易學會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。2-3歲是計數(shù)能力發(fā)展的關(guān)鍵期，是學習口頭語言的第一關(guān)鍵期，5歲左右是學習口頭語言的第二關(guān)鍵期，3歲左右是培養(yǎng)獨立生活能力的關(guān)鍵期。③抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃�，能收到事半功倍的效果�?/p>
3、認識發(fā)展的階段理論（皮亞杰、瑞士）：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感覺動作、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。A感覺動作階段（02歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽
B前運算階段（27歲）特點：兒童出現(xiàn)了象征思維和直覺思維，直覺思維表現(xiàn)出集中化、不可逆
性和自我中心化傾向。
C具體運算階段（711歲）特點：出現(xiàn)守恒概念（數(shù)量守恒、長度守恒、面積守恒、重量守恒）D形式運算階段（1115歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。
4、認知發(fā)展與教學的關(guān)系：①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識發(fā)展。5、最近發(fā)展區(qū)（維果斯基、前蘇聯(lián)，是當今學習理論中社會建構(gòu)主義和情境學習理論的先驅(qū)。）定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。
意義：①教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程；②教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。6、中學生的人格發(fā)展
（1）人格的發(fā)展：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格反應了一個人心理的整體機能，指一個人整體的精神面貌，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。
發(fā)展階段：埃里克森八階段理論《兒童期與社會》
①信任感對不信任感（0-1嬰兒期）。任務是形成新信任感，發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度。②自主感對羞恥感與懷疑感（1-3幼兒期），培養(yǎng)自主性。③主動感對內(nèi)疚感（3-6兒童早期），培養(yǎng)主動性。④勤奮感對自卑感（6-12兒童晚期），培養(yǎng)勤奮感。⑤自我同一性對角色混亂（12-18青少年期），培養(yǎng)自我同一性。⑥親密感對孤獨感（18-24青年期），培養(yǎng)親密感。⑦繁殖感對停滯感（24-65成人期）⑧自我整合對絕望感（65至死，老年期）影響人格發(fā)展的社會因素：
①家庭教養(yǎng)模式：兩維度（寄望與反應）四象限（專制型、威信型、放任型、忽視型）②學校教育③同輩群體。
（2）自我意識的發(fā)展（自我意識是人格結(jié)構(gòu)中的調(diào)控系統(tǒng)）自我意識的含義：個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。
組成：①從形式上看，分為自我認識、自我體驗、自我控制②從內(nèi)容上看，分為生理的我（3歲左右基本成熟）、社會的我（至少年期成熟）、心理的我（在青春期開始發(fā)展和形成）③從自我觀念上看，分為現(xiàn)實的我、投射的我、理想的我。
皮亞杰：青少年出現(xiàn)的認知歪曲（假想的觀眾、個人的虛構(gòu)）
埃里克森：青少年面臨的任務是建立自我同一性（①對個人未來的方向和個人獨特性的意識；②對個人以往各種身份，各種自我形象的綜合感；③一種對異性伴侶和愛的對象能做出明智選擇的意識；④一種對未來理想職業(yè)的向往和作為社會負責成員的意識。）
（3）中學生的感知表現(xiàn)為一種特殊形式，即觀察有目的、有計劃的、持久的、有思維活動參與的知覺。研究發(fā)現(xiàn)，中學生觀察的發(fā)展具有如下特點：①觀察事物的自覺性逐步增強。②觀察事物的精確度不斷提高。③觀察事物的概括性明顯發(fā)展。④觀察事物的方法不斷完善。
（4）中學生記憶發(fā)展特點：①有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展。②意義識記能力不斷提高。③抽象記憶有較快發(fā)展。
（5）中學生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點是由“經(jīng)驗型”上升為“理論型”。（理想主義：少年毛澤東）
（6）學校教育應該怎樣構(gòu)建的健康人格：（人格統(tǒng)合性是心理健康的重要指標。青少年時期是人格培養(yǎng)的重要時期）一、指導學生進行自我統(tǒng)合（積極的和良好的情緒有益于人的省心健康，他是人格成熟的標志），二、指導學生進行自我與社會的統(tǒng)合，三、指導學生進行自我與實踐活動的統(tǒng)合。（7）中學生自我意識發(fā)展指導：①幫助中學生正確認識和評價自己，②幫助中學生獲取積極的自我體驗，③幫助學生提供自我控制能力。7、個別差異與因材施教
體現(xiàn)：認知方式和認知能力等個別差異。①認知方式差異又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
表現(xiàn)：場獨立與場依存（赫爾曼威特金）；場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。
沉思型與沖動型（杰羅姆卡根）；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型
整體型與序列型（戈登帕斯卡）；序列型指從一個假設(shè)到下一個假設(shè)是呈直線的方式展開的。整體型指從全盤上考慮如何解決問題。②認知能力/智力差異
A智力反映一個人的聰明程度，這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；B智商呈常態(tài)分布。即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。C最早的智力量表是法國人比納和西蒙于1905年編制，推孟修訂，斯坦福一比納量表(簡稱SB量表)，智力商數(shù)IQ=智力年齡/實際年齡*100。1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，離差智商IQ=100+15[(x-x)/s]
D差異表現(xiàn)：個體差異、群體差異（男女水平基本相等，男性分布更離散；結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢領(lǐng)域）③認知差異的教育含義（如何因材施教）A應該創(chuàng)設(shè)適應學生認知差異的教學組織形式。B采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。C運用適應認知差異的教學手段。
(2)學生的性格差異及其教育含義
性格：個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式差異表現(xiàn)性格特征差異（態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征）
性格類型差異：①機能類型說：英國培因?qū)⑿愿穹譃槔碇切�，情緒型，意志型。②向性說：瑞士榮格將性格分內(nèi)向型和外向型。③獨立順從說：奧地利阿德勒。
教育含義：①影響學生的學習方式，②影響學習的速度和質(zhì)量，③影響學生對學習內(nèi)容的選擇。為了促進學生的全面發(fā)展，幫助學生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。
第三章學習的基本理論1、學習的概念
廣義：人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化。（說明①學習引起的是學習者行為或行為潛能的某種變化；②學習所引起的變化是習得的；③學習所引起的變化是相對持久的。）狹義：人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
2、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：①人類的學習是一個積極、主動的建構(gòu)過程；②人類的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程；③人類的學習是在社會活動中，通過以語言為中介來實現(xiàn)的。
3、學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，有步驟地獲得知識，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。學生的學習不但要掌握知識經(jīng)驗和技能，還要發(fā)展智力，培養(yǎng)行為習慣，以及修養(yǎng)道德品質(zhì)，促進人格的發(fā)展。
4、學習內(nèi)容：①知識、技能和學習策略的掌握；②問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；③道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。5、學習的一般分類
①加涅（美）的學習層次分類：
根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：信號學習（最簡單，如經(jīng)典條件反應）；刺激－反應學習（操作性條件反應學習，強化起關(guān)鍵作用）；連鎖學習（各動作技能形成的基本學習形式）；言語聯(lián)結(jié)學習（連鎖語言單位）；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習。
②加涅的學習結(jié)果分類：言語信息；智慧技能；認知策略（學會學習的核心成分）；動作技能；態(tài)
度的學習。
③我國的分類：知識的學習、技能的學習（心智技能和動作技能）、社會規(guī)范的學習（把外在行為要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在行為需要的過程）
6、聯(lián)結(jié)學習理論（經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用）要點：①聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；②強化起重要作用；③個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；④原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。作用：塑造或促進良好行為、消除不良行為
代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；加涅的信息加工學習論。
（1）桑代克的嘗試－錯誤說（科學教育心理學的奠基人）（餓貓迷籠）
理論要點：①學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立；③提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律
A效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱；B練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱；C準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結(jié)實現(xiàn)也會感到煩惱。
（2）巴甫洛夫（俄）的經(jīng)典性條件作用論（狗聽鈴聲分泌唾液）（中性刺激變條件刺激）基本規(guī)律：①獲得與消退②泛化③辨別
（3）斯金納（美）的操作性條件作用論（白鼠踏桿吃食）操作性條件反射規(guī)律：
①人和動物的行為有兩類：應答性行為（經(jīng)典條件作用的研究對象）和操作性行為②操作性行為主要受強化規(guī)律的制約
強化分為正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）；
逃避條件作用與回避條件作用（都二者皆負強化型條件作用）；
消退（有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法）
懲罰（有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結(jié)合）
③程序教學與教學機器是直接體現(xiàn)操作條件的學習思想和強化原理的教學模式。即把教材內(nèi)容分解成很多小的單元，并按這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，學生可自定學習步調(diào)。
（4）加涅的信息加工學習理論
①理論：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分為若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。②學習的信息加工模式（信息流程、期望事項（學習動機）、執(zhí)行控制（認知策略））③學習過程：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋階段
（5）聯(lián)接學習論在教育中的應用：1塑造或促進良好的行為（聯(lián)接學習論的基本思想是：強化是影響學習、行為的重要因素。）2消除不良行為：饜足、代價、結(jié)合消退和強化。7、認知學習理論
（1）理論要點：①認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；②學習是通過頓悟與理解獲得；③學習受主體的預期所引導。
（2）代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構(gòu)主義學習理論
8、苛勒（德）的完形－頓悟說（黑猩猩借棒吃食）
（1）基本內(nèi)容：①學習是對知覺的重新組織，是形成一種完型②學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）對完形派學習理論的評價：
①肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；②完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的9、布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論
①學習觀：A學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)B學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
②教學觀：A教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)B掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則）
③為促進學生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導學生深入理解教材結(jié)構(gòu)，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學生經(jīng)驗水平，年齡特點和材料性質(zhì)，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。
10、奧蘇伯爾（美）的有意義接受學習理論
（1）學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習內(nèi)容與學生認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為有意義學習和機械學習。學生的學習主要是有意義的接受學習。
（2）意義學習的實質(zhì)和條件（實質(zhì)：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；條件：學生必須具有意義學習的心向、學習材料具有邏輯意義、學生認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)挠^念。目的：使新指示獲得心理意義。）
（3）接受學習的實質(zhì)和技術(shù)（實質(zhì)：在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術(shù)：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的、
簡短的、概括性的材料，并與新舊知識關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供一個框架，說明新舊知識間的區(qū)別，以增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移。分為陳述性“組織者”和比較性“組織者”。）
（4）接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進科學技術(shù)的主要途徑。
11、認知學習理論在課堂教學中的應用：重視對關(guān)系的了解，重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用，發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。（發(fā)現(xiàn)學習具有以下特點：強調(diào)學習的過程，而不只是最后的結(jié)果。強調(diào)直覺思維。強調(diào)內(nèi)部機動，強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。）12、建構(gòu)主義學習理論
（1）建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命。更加強調(diào)：學習者的主體作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。
（2）當代建構(gòu)主義分類：①激進建構(gòu)主義②社會建構(gòu)主義③社會文化認知觀④信息加工建構(gòu)主義⑤社會建構(gòu)論⑥控制論系統(tǒng)觀
（3）行為主義考察學習時重視外部事件、環(huán)境因素、強化。
（4）基本觀點：①知識觀。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。②學習觀。學習不是只是由教師向?qū)W生傳遞，二十學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生是信息意義的主動建構(gòu)者。③學生觀。教學不能無視學生的經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
（5）建構(gòu)學習在課堂中的應用：研究性學習（1形成假設(shè)以解釋事件或者解決問題2搜集數(shù)據(jù)來驗證假設(shè)3得出結(jié)論4對問題額解決問題的思維過程進行反思更重要的是探究過程本身。），合作學習（合作學習的關(guān)鍵在于小組成員之間的互相依賴、相互溝通相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)真實的學習環(huán)境和社會互動兩個因素），教學對話（教學對話的目的在于促進學習，教師在其中僅起引導作用，主要是幫助學生通過對話來講夠自己的理解）、認知師徒法、互惠教學。
第四章學習動機
1、動機的含義：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、動機的功能：激活、指向、強化（或維持）
3、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。4、學習動機的組成：
（1）學習需要（內(nèi)驅(qū)力）指學生在學習活動中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，其主觀
體驗形式多表現(xiàn)為學習愿望或?qū)W習意向。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。學習動機是在學校需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。
（2）學習期待（誘因）指個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。
5、種類：①按學習動機的作用與學習活動的關(guān)系分：近景的直接性動機(與學習活動相關(guān)聯(lián))與遠景的間接性動機(與學習的社會意義和個人前途相關(guān)聯(lián))②按學習動機的動機來源分：內(nèi)部學習動機與外部學習動機③從影響學生取得學業(yè)成就的角度分：認知內(nèi)驅(qū)力（指一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。是內(nèi)部動機）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（指個體經(jīng)由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要）、附屬內(nèi)驅(qū)力（指一個人想獲得長者的贊許和認可，取得應有的賞識，而表現(xiàn)出來的學習需要，隨著年齡的增長，這種動機會逐漸轉(zhuǎn)化為自我提高動機）。6、（1）學習動機與學習過程的關(guān)系：學習動機對學習行為有啟動、定向和維持作用。
（2）學習動機與學習的關(guān)系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但不是決定學習活動的唯一條件。
（3）學習動機與學習效果的關(guān)系：①一定范圍內(nèi)有一致性；②動機的最佳水平還隨學習任務的難度、學生的個性不同而不同。
（4）學習動機對學習的作用可表現(xiàn)出在兩方面：影響學習過程和影響學習結(jié)果。
7、強化理論（行為主義學習理論家）：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。
評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。
（1）斯金納認為受到過強化的行為比沒有受到過強化的行為更有可能重復出現(xiàn)。學習活動中，強化是學習行為的決定因素。
8、需要層次理論（人本主義心理學派、馬斯洛、美國心理學家）：缺失需要(生理、安全、歸屬和愛、尊重)、成長需要(自我實現(xiàn))五個需要，有由低級到高級）關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知和理解、審美需要。
兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)。
教育意義：教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。9、成敗歸因理論（維納、美國心理學家）：①三維度（內(nèi)部歸因和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控制和不可控制歸因）、②六因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）歸因指人們最自己或他人行為結(jié)果的原因作出的解釋或歸咎。歸因是學生對自己成敗原因的主觀解釋和推論。
評價：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果推斷個體心理特征、有
助于根據(jù)學習行為及結(jié)果來推斷個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。
10、成就動機理論（阿特金森）：個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或驅(qū)動力。個體的成就動機分為：力求成功動機、避免失敗動機
教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數(shù)等來激發(fā)學習動機對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責11、自我效能理論（班杜拉）：成功經(jīng)驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能感。
（1）自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
（2）行為的結(jié)果因素就是強化，分為：直接強化、替代性強化、自我強化。自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響。歸因方式可使個體的成敗經(jīng)驗對自我效能感受的影響出現(xiàn)變化。12學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：（1）樹立自信心：①提高學生的自我效能感②設(shè)置合理目標③進行歸因訓練，（學習動機的一個重要影響因素是期望。要激發(fā)學生的動機，首先要建立起對自己的自信和積極期望因為缺乏自信或?qū)ξ磥聿槐Ｍ膫�體，不可能有將強的學習動機。）（2）促使學生積極參與學習：①使任務更加有趣，②引發(fā)認知沖突，③合理使用表揚（有效的應用表揚、以目標結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評價體系）（4）、合適的反饋。
第五章學習的遷移
1遷移的定義：人們在一種情境中學到的東西可影響其在另一種情境中學習的現(xiàn)象。學習遷移的定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
2學習遷移的種類：①依據(jù)遷移的性質(zhì)不同：正遷移（是指一種學習對另一種學習的積極影響）、負遷移（是指一種學習對另一種學習的消極影響）。②依據(jù)遷移的方向不同：順向遷移（先前的學習對后繼的學習的影響）、逆向遷移（后經(jīng)的學習對先前學習的影響）。③依據(jù)遷移發(fā)生的水平：水平遷移與垂直遷移；④依據(jù)遷移內(nèi)容的不同：一般遷移與具體遷移⑤依據(jù)遷移所需的內(nèi)在心理機制：同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。
3、學習遷移的作用：①對于提高解決問題的能力有促進作用②是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)③對于學生學習和教師教學具有重要作用。
4學習遷移的基本理論（1）早期的遷移理論：①形式訓練說（沃爾夫）：訓練和改進心理的各種官能，是教學的最重要目標。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。官能即:注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。學科的意義在于訓練某種心理能力。②共同要素說（桑代克、伍德沃斯）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。學科學習的意義在于內(nèi)容，前后學習中有共同的內(nèi)容，一種學習就能影響另一種學習。③經(jīng)驗類化說（賈德）：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理
在遷移中的作用�！八麓虬小睂嶒灐＂荜P(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家）：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。“小雞覓食”。
5現(xiàn)代的遷移理論：（1）認知結(jié)構(gòu)遷移論（奧蘇泊爾）：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。（2）產(chǎn)生式論（辛格萊、安德森）：C-A規(guī)則。產(chǎn)生式理論強調(diào)遷移中的共同要素。（3）情境性理論（格林諾）：遷移問題說明在一種情境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。
6遷移的實質(zhì)：新舊經(jīng)驗的整合過程，整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象。
7影響遷移的主要因素：（1）相似性：主要由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移。包括學習材料的相似性、學習目標與學習過程的相似性、學習情境的相似性。（2）原有認知結(jié)構(gòu)：學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用；學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的原認知策略，也會影響到遷移的產(chǎn)生。（3）學習定勢：定勢的行程往往是由于先前的豐富經(jīng)驗，它將支配個體以同樣的方式對待后繼的同類問題。定勢消極作用的一個明顯的表現(xiàn)是功能固著，是一種從物體的某一常用功能的角度來考慮問題的定勢。
8促進遷移的教學：①精選教材，重視基礎(chǔ)知識和基本原理②合理編排教學內(nèi)容、③合理安排教學程序;④教授學習策略、⑤在真實生活中學習。
第六章知識的學習
1知識：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。知識本質(zhì)上是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是人腦對客觀事物的主觀表征。
2知識類型：①由反映活動的深度不同，分為感性知識（是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反應，可分為感知和表象兩種水平。）與理性知識（是反映活動的本質(zhì)特質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。）②由反映活動內(nèi)容的不同，分為具體知識和抽象知識。③由反映活動形式的不同，分為陳述性知識（是個人能用言語進行直接陳述的知識）和程序性知識（是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，包括心智技能和認知策略）。
3知識學習類型：（1）根據(jù)知識的復雜程度分為：①符號學習（學習單個符號或一組符號的意義，如實物）、②概念學習（掌握概念的一般意義）、③命題學習（學習若干概念之間的關(guān)系）（2）根據(jù)新舊知識的復雜程度分為：①下位學習（也稱類屬學習，把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。包括兩種形式：派生類屬學習（哺乳動物）、相關(guān)類屬學習（菱形））。②上位學習（總括學習）通過歸納概括獲得意義的學習，③并列結(jié)合學習（在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的）。4知識學習過程：知識獲得;知識保持;知識提取
5直觀：主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義，表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。
6知識直觀類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀
7如何提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程
8知識概括類型：感性概括（即直接概括，是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。）理性概括（是在前人認識的指導下，通過感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。）
9如何有效進行知識概括：①配合運用正例和反例（概括的目的在于區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取事物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。）②正確運用變式（變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性）③科學地進行比較④啟發(fā)學生進行自覺概括。
10錯誤觀念的性質(zhì)：廣泛性，自發(fā)性，頑固性，隱蔽性。錯誤觀念的這些特點，給教學帶來的啟示是，傳統(tǒng)的只注重傳授新知識的教學方法很難改變學生頭腦中的錯誤觀念，尋求有正對性的錯誤觀念轉(zhuǎn)變方法是十分必要的
11錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件（波斯納）：①引發(fā)學習者對原有觀念的不滿，②使學習者意識到新觀念的可理解性，③顯示新觀念的合理性，④使學習者意識到新觀念的有效性。
13促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學：診斷錯誤觀念，引發(fā)認知沖突，理解新觀念，應用新觀念，反思觀念轉(zhuǎn)變過程。
14記憶：（1）瞬時記憶：感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來。特點：視覺0.25~2秒，聽覺大約4秒，容量很大，保持刺激信息的原樣，具有鮮明的形象性。（2）短時記憶，容量有限：7±2信息組塊（3）長時記憶，容量無限。無意義的音節(jié)作為記憶材料。15艾賓浩斯遺忘曲線（先快后慢、先多厚少）
16遺忘的理論解釋：①痕跡消退說（亞里士多德、桑代克）。②干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制（指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾）、倒攝抑制（指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾）是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。③（弗洛伊德）動機說。④同化說。奧蘇伯爾。
17如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持：①深度加工材料。對這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。如對材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其它觀念形成聯(lián)想。②有效運用記憶術(shù)。運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。③進行組塊化編碼。在信息編碼過程中，利用貯存在長時極易系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以阻止，是指成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。④適當過度學習（學習熟
練度150%，超過則會厭倦疲勞）⑤合理進行復習（及時復習、分散復習、嘗試背誦）
第七章、技能的形成
1技能：指通過練習而獲得，順利完成某種任務的一種活動凡是或心智活動方式。
2技能特點：①通過學習或練習形成并逐步完善②一種活動方式③是合乎法則的活動方式。3技能與能力的關(guān)系：(1)區(qū)別：從性質(zhì)上來看，技能指順利完成一定任務的活動方式，活動方式屬于具體的操作程序。能力則是順利完成活動任務的個性心理特征，心理特征屬于個體表現(xiàn)的傾向性。從范圍上來看，技能的活動方式有特定性,，某種活動方式只適用于某類活動的效率中并影響著活動。而個性心理特征具有普遍性。(2)聯(lián)系：技能的形式以一定的能力為前提。在技能的形成過程中，體現(xiàn)著個體能力發(fā)展的水平和個別差異。技能的形成促進能力的發(fā)展。要形成和提高能力，必須掌握與之相應的基本技能。
4技能種類：按本身的性質(zhì)和特點，分為動作技能（指由一系列實際動作，以完善、合理方式組成的操作活動方式，也稱運動技能和操作技能。）和心智技能。①動作技能特點：首先，就動作的對象而言，客觀性。其次，就動作的進行而言，外顯性。第三，就動作的結(jié)構(gòu)而言，展開性。②心智技能特點：觀念性；內(nèi)潛性；簡縮性。
5心智技能：指通過學習而形成的合法則的心智活動方式．也稱之為智力技能、智慧技能（包括感知、想象、思維)
6心智技能的種類：（1）按適用范圍不同：一般心智技能(觀察、比較、傾聽技能)專門心智技能(默讀、快速閱讀、心算)（2）按學生學習結(jié)果：智慧技能（運用規(guī)則對外辦事的能力）、認知策略（由學生頭腦內(nèi)部組織起來的，用以支配和調(diào)控自己心智加工過程的技能）
7技能的作用：①調(diào)節(jié)與控制動作；②技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；③影響學習者的個性品質(zhì)。
8動作技能形成階段：操作定向、操作模仿、操作整合（關(guān)鍵）、操作熟練
9動作技能的培訓要求：①準確講解示范②必要而適當?shù)木毩暎ǜ咴F(xiàn)象原因：提高成績需要采用新的結(jié)構(gòu)和新的方法、經(jīng)過長時間練習后，學生的練習興趣有所下降、知識基礎(chǔ)不牢）③充分而有效的反饋④建立穩(wěn)定清晰的動覺
10（1）心智技能形成階段論（加理培林前蘇聯(lián)）：活動的定向階段→物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段→有聲言語活動階段→無聲的外部言語階段→內(nèi)部言語活動階段（2）安德森的心智技能形成三段論：認知階段;聯(lián)結(jié)階段;自動化階段（3）心智技能形成三階段論：原型定向原型操作原型內(nèi)化（4）心智技能原型的模擬：創(chuàng)擬確立模型、檢驗修正模型。
（5）心智技能形成的特征：一、對象脫離了支持物、二、進程壓縮、三、應用的高效率
11心智技能的培養(yǎng)：一、激發(fā)學習的積極性與主動性；二、注意原型的完備性、獨立性與概括性；三、適應培養(yǎng)的階段特征,正確使用言語；四、創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能練習、應用的機會。
第八章學習策略
1學習策略：指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案.（主動性，有效性，過程性，程序性）
2分類（邁克卡）：認知策略（信息加工的一些方法和技術(shù)）、元認知策略（個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動進行的調(diào)節(jié)和控制）、資源管理策略（輔助學生管理可利用環(huán)境和資源的策略）
認知策略：復述策略(重復、抄寫、記錄、畫線)、精細加工策略(想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比)、組織策略(組塊、選擇要點、列提綱)元認知策略：計劃策略(設(shè)置目標)、監(jiān)控簧略(自我檢查、集中注意等)、調(diào)節(jié)策略(調(diào)整閱讀速度、復查等)資源管理策略：時間策略(建立時間表、設(shè)置目標等)、學習環(huán)境(尋找固定安靜地方等)、努力管理(歸因于努力、調(diào)整心境、自我強化)、他人支持(尋求教師師幫助、伙伴幫助、合作學習)
3、認知策略包括（1）復述策略（為了在記憶中保持信息而對信息進行重復識記的策略）方法:利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;注意復習時間的合理安排（及時復習，趁熱打鐵；不斷地定時復習）；試圖回憶；畫線.（2）精細加工策略（是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略）
常用策略:記憶術(shù)(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想);做筆記;提問;生成性學習;利用背景知識,聯(lián)系實際.
（3）組織策略（是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu)）常用策略：聚類組織策略、概括法（綱要法、網(wǎng)絡法）、比較法（對立比較、差異比較、對照比較）4元認知是對認知的認識，即個體關(guān)于自己學習或如何學習的知識。包括學生對自身認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)。元認知策略指學生對自己學習過程有效監(jiān)視和控制的方法，屬監(jiān)控策略。包括:計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。
5資源管理策略：①學習時間管理（統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間）②學習環(huán)境的設(shè)置③學習努力和心境管理④學習工具的利用⑤社會性人力資源的利用。
6學習策略的訓練原則:主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感
7、學習策略的訓練方法:指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式
第九章問題解決與創(chuàng)造性
1問題：在給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
2問題的種類：結(jié)構(gòu)良好的問題（已知條件和目標非常明確）、結(jié)構(gòu)不良的問題（已知條件和目標模糊。）。
3問題解決：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。特點：目的性；認知性；序列性。種類：常規(guī)性問題解決，創(chuàng)造性問題解決。
4問題解決的過程：①發(fā)現(xiàn)問題---問題解決的首要環(huán)節(jié)②理解與表征問題---形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間③提出假設(shè)---提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）④檢驗假設(shè)----確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）
5解決問題的一般方法：①算式法（把解決問題的所有可能方案都例舉出來，逐一嘗試。）②啟發(fā)式(依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法，可迅速解決問題)：手段目的分析法（紐厄爾、西蒙），反推法，簡化法，類比法
6影響問題解決的主要因素:問題特征、知識經(jīng)驗、定勢與功能固著（功能固著是一種特殊的心理定勢，也叫功能固定性，指人們對一件事物的常用功能過于習慣了，以至于不能為他創(chuàng)造一種新的用途。）
7提高問題解決能力的教學:（1）形成有組織的知識結(jié)構(gòu)，以提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量（①幫助學生牢固地掌握和記憶大量的知識②提供多種變式，促進知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)）（2）教授學生運用策略（①在具體學科學習中教授思維方法②外化思路，進行顯性教學）（3）提供多種練習的機會以促進技能達到自動化水平（4）培養(yǎng)思考問題的習慣（鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題、鼓勵學生多角度提出假設(shè)、鼓勵自我評價與反思）
8創(chuàng)造：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生新奇獨特的、有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。類別：真創(chuàng)造（指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。）類創(chuàng)造（指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會首創(chuàng)，只是對個體而言具有獨創(chuàng)性。）
9創(chuàng)造性的主要成分：創(chuàng)造性想象、創(chuàng)造性思維（美國吉爾福特通過因素分析法提出，由發(fā)散思維和聚合思維構(gòu)成。其實是一個由發(fā)散思維，聚合思維、直覺思維與邏輯思維等組合的復合思維。）10發(fā)散思維：也叫求異思維、擴散思維，是沿著問題的不同的方向去探討多種答案的思維形式。）特點：①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性④新奇性。與發(fā)散思維相對，聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。發(fā)散思維及其轉(zhuǎn)換與創(chuàng)造性的關(guān)系最為密切，是創(chuàng)造性思維的核心。
11影響創(chuàng)造性的因素:環(huán)境、智力、個性
12創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個方面。①低智商不可能具有創(chuàng)造性②高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性③低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低④高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。上述關(guān)系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。
13高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性
14創(chuàng)造性的開發(fā)和其培養(yǎng)（現(xiàn)代教育的根本任務）:（1）創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松的心理環(huán)境、給學生充分余地、改革考試制度和內(nèi)容）（2）注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、接受學生想法、重視學生的獨特性、提供榜樣）（3）創(chuàng)造性思維策略訓練（培養(yǎng)學生的批判性思維、發(fā)散思維訓練、學會容忍模糊性、推測與假設(shè)訓練、自我設(shè)計訓練、頭腦風暴訓練）
第十章態(tài)度與品德的形成
1態(tài)度：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度實質(zhì):態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài),而不是行為反應本身；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務,即決定行為的選擇；態(tài)度是通過學習而形成的。2態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認知成分、情感成分（核心）、行為成分
3品德：是社會道德在個人身上的體現(xiàn),是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
4品德的實質(zhì):反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程:；具有相對穩(wěn)定性；是認識與行為的統(tǒng)一。
5品德的心理結(jié)構(gòu):①道德認識（個體品德中的核心部分）②道德情感（直覺的、想象的、倫理的道德情感）③道德行為(衡量品德的重要標志(技能、習慣))
6態(tài)度與品德的關(guān)系：相同點(實質(zhì)、結(jié)構(gòu))區(qū)別:范圍不同:態(tài)度大;品德小.；價值的內(nèi)化程度不同:態(tài)度有五種水平(接受、反應、評價、組織、性格化);品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度。7皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德（在10歲之前，兒童對道德行為的判斷主要是一句他人設(shè)定的外在標準）、自律道德（在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準）
8柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(兩難故事法)、三水平（前習俗、習俗、后習俗水平）、六階段（懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規(guī)取向、社會契約取向、普遍倫理取向）9中學生品德發(fā)展的基本特征：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善）（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟）
10態(tài)度和品德學習的兩種形式：親歷學習（個體通過體驗其行為后果而進行的學習）、觀察學習（通
過觀察他人行為后果而進行的學習。是學習態(tài)度最有效的方式。）11態(tài)度與品德學習的一般過程：依從、認同、內(nèi)化
12態(tài)度與品德學習的一般條件：外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體)、內(nèi)部條件(認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知)
13良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效的說服；榜樣示范；價值澄清；群體約定；賞罰控制
第十一章心理健康教育
1心理健康：一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。（1990年，世界衛(wèi)生組織：軀體健康、心理健康、社會適應健康、道德健康。）
2心理健康標準：情緒穩(wěn)定、樂觀；人際關(guān)系和諧；人格完整；正確的自我觀；良好的環(huán)境適應能力；心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。
3中學生易產(chǎn)生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥（強迫觀念、強迫行為）、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙
4心理健康教育的意義：①預防精神疾病，保障學生心理健康的需要②提高學生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要③加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。
5心理評估：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。6心理評估參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式
7心理評估意義：有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)、檢驗心理健康教育效果的手段
8心理評估常用方法：（1）心理測驗（認知測驗和人格測驗）（2）評估性會談（傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）（3）觀察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）（4）自述法9學校心理健康教育的途徑：開設(shè)心理健康教育課程、開設(shè)心理輔導活動課、結(jié)合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內(nèi)容、個別心理輔導咨詢、小組輔導
10心理輔導:是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務,幫助學生。
11心理輔導目標：學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應；尋求發(fā)展。
12影響學生行為改變的方法：（1）行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)（2）行為演練方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練)（3）改善學生認知方法(艾里斯的理性情緒輔導ABC理論)
第十二章教學設(shè)計
1教學設(shè)計包括（設(shè)置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略）
2教學目標：是教師在教學之前預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果，是對完成教學活動后學生應該知道什么或能做什么的具體描述。
3教學目標意義：指導學習結(jié)果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。
4教學目標分類（布盧姆）：認知目標(知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價)、情感目標(接受、反應、形成價值觀念、組織、價值體系個性化)、動作技能目標(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)
5陳述教學目標：①行為目標（用可觀察和可測量的行為陳述教學目標）：3要素（具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準）②心理與行為想結(jié)合目標的陳述（目標陳述法，格倫蘭，2部分：一般教學目標、具體教學目標）
6分析教學任務：①確定學生原有基礎(chǔ)②分析使能目標③分析支持性條件7組織教學過程基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境
8教學事項：教師安排的程序性事項(加涅)①引起學生注意②提示教學目標③喚起先前經(jīng)驗④呈現(xiàn)教學內(nèi)容⑤提供學習指導⑥展現(xiàn)學習行為⑦適時給與反饋⑧評定學習結(jié)果⑨加強記憶與學習遷移。9教學方法：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的,完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。①語言（講授、談話）②直觀（演示、參觀）③實踐（練習、實驗、作業(yè)）④自學（指導、討論）
10教學媒介：①視覺媒介（非投影視覺媒介、投影視覺媒介）②聽覺媒介③視聽媒介11課堂教學環(huán)境：課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調(diào)整）、課堂社會環(huán)境
12教學策略：教師為有效實現(xiàn)特定的教學目標而采取的教學方法。①以教師為主導的教學策略----指導教學②以學生為中心的教學策略:發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習③個別化教學：:程序教學、計算機輔助教學、掌握學習
第十三章課堂管理
1課堂管理：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學生和課堂情境三者之間的關(guān)系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程。
2課堂管理的目標：①爭取更多的時問用于學習②爭取更多的學生投入學習③幫助學生自我管理3課堂管理功能：促進和維持
4課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導方式、班集體的特點、學生的責任感、對教師的定型期望5群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。
6群體的特征：①由二個以上個體組成②成員根據(jù)目的進行交往活動③成員受共同社會規(guī)范制約7學生群體對個體活動影響取決于：①活動的難易②競賽動機的激發(fā)③被他人評價的意識④注意的干
擾
8正式群體：是由教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有固定的編制,指責權(quán)利明確,組織地位確定.正式群體發(fā)展經(jīng)歷了：松散群體、聯(lián)合群體、集體三個階段
9非正式群體：指在正式群體內(nèi)部，各成員在相互交往基礎(chǔ)上形成柏以個人好惡，興趣愛好為紐帶，具有強烈情感色彩的群體。
10正式群體與非正式群體關(guān)系的協(xié)調(diào)：一方面要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，促進集體的形成。另一方面，要正確對待非正式群體．分別對不同性質(zhì)的非正式群體給予不同方式的區(qū)別性對待。11群體動力表現(xiàn)：群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛、課堂里的人際交往與人際關(guān)系（吸引與排斥、合作與競爭）
12課堂紀律：是對學生課堂行為所施加的準則與控制。
13課堂紀律類型：①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律。14課堂結(jié)構(gòu)：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構(gòu)成的相對穩(wěn)定的組合模式，包括了課堂情景結(jié)構(gòu)（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）與課堂教學結(jié)構(gòu)（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃）
15課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
16問題行為的類型：外向攻擊型問題行為、內(nèi)向退縮型問題行為。（心理性問題行為、品德性問題行為）
17課堂問題行為的矯正：（1）正確對待學生的問題行為（2）處理（預防、非言語暗示、表揚、言語提醒、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意）
第十四章教學測量與評價
1教學評價：指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程,其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。（包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟）
2教學測量與評價的分類：(1）形成性評價和總結(jié)性評價(依據(jù)實施時機)：形成性評價通常在教學過程中實施．總結(jié)性評價通常在一門課程或教學活動結(jié)束后進行。(2）常模參照評價和標準參照評價(資料的處理方式)(3）配置性評價和診斷性評價(功能)(4）正式評價和非正式評價(嚴謹程度)
3教育評價與測量及測驗的關(guān)系：測量和測驗是對學習結(jié)果的客觀描述,而教學評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋,是以客觀描述為基礎(chǔ);測量與測驗所得到的結(jié)果,只有通過教育評價,才能判斷這種客觀描述的實際意義,才有實際價值.
4教學測量與評價的功能：①為師生調(diào)整和改進教學提供反饋信息②學校鑒別學生成績、家長了解
學生學習情況的主要方式③教學過程的一個重要組成部分④作為教育評價和決策的依據(jù)5教學測量與評價的內(nèi)容：認知、技能、情感。6常用的教學評價手段：標準化成就測驗、教師自編測驗
（1）標準化成就測驗：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。
特點:由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W者編制;施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同優(yōu)越性:客觀性、計劃性、可比性
問題:與學校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測驗結(jié)果的不當使用，對個體造成不良影響。
(2)教師自編測驗：由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學服務的。
測驗前的計劃：（確定目的、確定要考查的學習結(jié)果、列出測驗包括的課程內(nèi)容）自編測驗的類型：(客觀題“選擇、是非、匹配、填空題”主觀題“論文、問題解決”)有效自編測驗的特征：信度、效度、區(qū)分度
常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少
7非測驗的評價技術(shù)（非紙筆測驗）：案卷分析、觀察、情感評價
8教學評價結(jié)果的處理與報告常見的為：評分、合格與不合格、個人鑒定、定期的綜合評價等
第十五章教師心理
1教師的角色：①知識的傳播者②父母、長者、朋友和管理員③榜樣和模范公民④教學的研究者。2教師特征與職業(yè)成就的關(guān)系：（1）認知特征與職業(yè)成就的關(guān)系（2）監(jiān)控能力與職業(yè)成就的關(guān)系（教學監(jiān)控能力是其教學能力中最重要的部分，是教學能力的核心。同時也是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn)，直接影響到教學活動的質(zhì)量。）(3）教師的人格特征與職業(yè)成就感的關(guān)系教師人格影響主要表現(xiàn)在：①教師的人格特征影響著一個性的發(fā)展②教師的人格特征影響著學生智力的發(fā)展，影響著學生的學習成績。（4）教師的教學效能感與職業(yè)成就的關(guān)系
3教師的期望效應：（羅森塔爾效應：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應）教師對學生的期望不一定發(fā)生自我應驗的預言效應，取決于教師自身因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等因素。
4專家型教師的能力特點：①有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用②熟練掌握教學技能（教學能力：教學認知能力、教學能力、教學監(jiān)控能力）③善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力5專家型教師與新教師的差異（1）課前計劃：專家型的簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性新教師把大量時間用在課時計劃的細節(jié)上完全按照課時計劃去做，不能預測計劃執(zhí)行的情況。
（2）課堂教學過程：①課堂規(guī)則的指定與執(zhí)行。專家型制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新教師課堂規(guī)則含糊，不能堅持。②吸引學生注意力。專家型有一套完善的維持學生注意的方法，新教師相對缺乏。③教材的呈現(xiàn)。專家型注重回顧先前只是，并能根據(jù)教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法。④課堂練習。專家型將練習看做檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當做必經(jīng)的步驟。⑤家庭作用檢查。專家型具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序。⑥教學策略運用。專家型具有豐富的教學策略，并能靈活應用。（3）課后教學的差異：專家型關(guān)心教學目標及學生的學習結(jié)果。新教師注重課堂中發(fā)生的細節(jié)及自己上課的有效性。6影響教師成長的因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。7教師的成長歷程：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)注學生階段
8教師成長與發(fā)展的途徑：①教研的教學研究活動②微型教學訓練③教學決策訓練④校本培訓⑤反思教學經(jīng)驗⑥教師參與研究
（1）微型教學：以少數(shù)學生為對象，在較短時間內(nèi)嘗試做小型課堂教學，課后對此進行分析。是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑
（2）反思教學經(jīng)驗：對教學經(jīng)驗的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。（波斯納“經(jīng)驗+反思=成長”沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的
（3）科頓1993年的教師反思框架“教師選題收集資料、分析資料提出問題、為解決問題建立假設(shè)情景和直到行動、確定每種行動的效果后開始實施計劃，進行下一輪循環(huán)。（4）布魯巴奇1994四種反思方法“反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究”）
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